許書明 朱彥平

高中語文教師閱讀教學(xué)知識的建構(gòu)

許書明 朱彥平

本文所謂“語文教師的閱讀教學(xué)知識”，是放置于語文教師學(xué)科教學(xué)知識框架下的專門針對語文閱讀教學(xué)這個特殊領(lǐng)域的教師知識，是相對于語文教師的其它學(xué)科教學(xué)知識如寫作知識、口語交際知識而言的知識。

從閱讀教學(xué)來看，它是教師與學(xué)生在閱讀課堂中進(jìn)行有效閱讀的基本知識，有助于教師運用一系列的預(yù)設(shè)判斷與課堂實際調(diào)整來指導(dǎo)、點撥學(xué)生的閱讀活動，及時把控、調(diào)節(jié)課堂的閱讀教學(xué)活動。它是教師通過閱讀教學(xué)過程將閱讀課程知識轉(zhuǎn)化成學(xué)生閱讀能力的重要憑借手段與基礎(chǔ)。它既是教師為了促進(jìn)達(dá)成閱讀教學(xué)目標(biāo)而在閱讀課堂教學(xué)活動中所應(yīng)用到的所有知識，又包括了教師閱讀教學(xué)的個體經(jīng)驗知識。它不僅包含靜態(tài)的、陳述性的閱讀知識；又包含了動態(tài)的、操作性的閱讀知識，如閱讀的方法、技能、策略等等。這種知識形成于課堂，作用于生活，有很強的遷移性和生成性，可以讓擁有閱讀素養(yǎng)的閱讀者在課堂以外的生活閱讀中有能力去獨立理解、篩選、重構(gòu)生活中未知的閱讀文本信息。

參照2011年高等教育出版社出版的國家教師資格考試大綱 《高中語文學(xué)科知識與教學(xué)能力》中對高中語文教師學(xué)科教學(xué)知識與教學(xué)能力提出的要求，本文將語文教師的閱讀教學(xué)知識分為高中閱讀教學(xué)本體知識、高中閱讀教學(xué)設(shè)計知識、高中閱讀教學(xué)實施知識與高中閱讀教學(xué)評價知識四個部分。

其中，高中閱讀教學(xué)本體知識是本體性知識，它有助于教師準(zhǔn)確理解 《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》中規(guī)定的關(guān)于閱讀教學(xué)版塊的課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和實施建議。它包括了教師在師范階段和職業(yè)經(jīng)歷階段中不斷掌握的漢語言文學(xué)的基本知識和語文學(xué)科教學(xué)中關(guān)于閱讀的基本理論，有助于高中語文教師在實際的閱讀教學(xué)中靈活運用，指導(dǎo)自己的教學(xué)。

高中閱讀教學(xué)設(shè)計知識，是一種綜合性的知識，它要求教師具備準(zhǔn)確解讀新課標(biāo)中閱讀版塊課程目標(biāo)的知識，具備高中學(xué)生的知識（包括對高中學(xué)生的認(rèn)知特征、現(xiàn)有知識水平以及閱讀學(xué)習(xí)的興趣和需求的知識），具備具體情境性的知識（包括對特定教學(xué)內(nèi)容特點的認(rèn)知以及學(xué)生個體差異的知識），具備準(zhǔn)確表達(dá)的知識，具備挑選恰當(dāng)教學(xué)策略的知識，具備整合教學(xué)資源的知識，具備設(shè)計、引導(dǎo)學(xué)生參與閱讀教學(xué)活動的知識。

高中閱讀教學(xué)實施知識，是具體的在閱讀教學(xué)課堂中的操作性知識，涉及高中語文閱讀教學(xué)實施的基本步驟的知識，根據(jù)學(xué)生反饋優(yōu)化閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)的知識，語文閱讀教學(xué)基本組織形式和策略的知識，閱讀教學(xué)后反思提升的知識，以及在教學(xué)課堂上使用多媒體的知識。

高中閱讀教學(xué)評價知識，包括兩方面：對學(xué)生的評價知識和對教師自身的評價知識。對學(xué)生的評價知識能幫助教師在閱讀課堂中以課標(biāo)的評價理念為指導(dǎo)，針對學(xué)生的實際情況，運用多種評價方式以促進(jìn)學(xué)生閱讀技巧及能力得到發(fā)展的知識。對教師自身的評價知識幫助教師在閱讀教學(xué)過程中通過學(xué)生的反饋及時調(diào)整教學(xué)策略，在閱讀教學(xué)完成后幫助教師自覺進(jìn)行教學(xué)反思以改善自己的教學(xué)。它涉及到語文教學(xué)評價的基本方式的知識，學(xué)生的知識，策略選擇的知識等多方面知識。

高中語文教師閱讀教學(xué)知識的建構(gòu)，擬從三個維度切入：加強對新課標(biāo)的理解、深化文本解讀能力、梳理實踐性反思知識。

一、加強對新課標(biāo)的理解

由教育部頒發(fā)的新版 《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》對高中語文學(xué)科的課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施及教學(xué)評價給出了具體的參照意見。一線教師通過對新課標(biāo)的解讀，可以獲得課標(biāo)編寫委員會中專家們對一線語文教學(xué)課程及實施操作給出的建議和意見，能夠?qū)⑾鄳?yīng)的指導(dǎo)意見運用于自己的實際教學(xué)及研究中去。所以，不斷對新課標(biāo)進(jìn)行深入的解讀，把握課標(biāo)的核心內(nèi)涵，是每一位高中語文教師提升自我專業(yè)能力、建構(gòu)自我知識體系的必經(jīng)之路。

1.加強對新課標(biāo)的價值理解

雖然新課標(biāo)在語文學(xué)科教學(xué)中占有不可替代的位置，但在實際的學(xué)校教學(xué)環(huán)境中，課標(biāo)離教師還是有一定的距離的。在閱讀教學(xué)過程中，教師在課前備課過程中和課堂實施過程中都更加關(guān)注教什么和怎么教的問題。并且在大多數(shù)有長時間教齡的教師眼中，自身的經(jīng)驗是可以取代課程標(biāo)準(zhǔn)作為教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價和反思的參照依據(jù)的。因為可以滿足普通閱讀教學(xué)課程任務(wù)的要求，所以這部分教師對新課標(biāo)的關(guān)注度顯然不會太高。而剛從師范類院校畢業(yè)的新教師，由于在校期間接受過相關(guān)教育課程的培養(yǎng)，對新課標(biāo)的價值有更高的認(rèn)識。但由于新課標(biāo)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實施及教學(xué)評價版塊給出的要求和建議多是目標(biāo)式的、素養(yǎng)式的，缺乏實際的操作步驟和評價量化標(biāo)準(zhǔn)，使得新教師在使用課標(biāo)指導(dǎo)自己的實際教學(xué)過程中往往是“云遮霧繞，不甚清楚”，加之一線教學(xué)任務(wù)的繁重和學(xué)校教育環(huán)境的影響，使得新課標(biāo)在這部分教師的心目中價值也會降低。有經(jīng)驗的教師不愿意用，沒經(jīng)驗的教師用不來，成為了新課標(biāo)在實然的教育環(huán)境中尷尬的現(xiàn)實。

雖然現(xiàn)實中教師的知識多是基于實踐積累發(fā)展起來的，但若要長遠(yuǎn)地建構(gòu)教師的知識體系還需要大量的理論知識和系統(tǒng)的知識來作為支撐。新課程標(biāo)準(zhǔn)是針對高中語文學(xué)科教學(xué)情境編寫的，而閱讀對象就是廣大的高中語文教師，課標(biāo)旨在滿足教師們對高中語文教學(xué)的各種需要：比如語文課程的目標(biāo)是什么？課程的內(nèi)容是什么？怎樣教高中的語文？從編寫課標(biāo)的目的層面來講，新課標(biāo)是可以為一線的教師提供多樣的知識支撐的。在新課程標(biāo)準(zhǔn)中不僅回答了高中語文“教什么”的問題，也概括性地回答了“怎么教”的問題。誠然，課程標(biāo)準(zhǔn)不可能像課堂實錄一樣將教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)、操作步驟都示范在教師們的面前，但它所給出的教學(xué)建議、評價建議對于教師自身實施課堂教學(xué)、反思評價卻是有一定的參考價值的。雖然還沒有量化標(biāo)準(zhǔn)，教師卻可以依據(jù)課標(biāo)的建議判斷自己所實施的教學(xué)策略是否能完成課堂的教學(xué)任務(wù)，是否符合課程目標(biāo)方向。在反思評價過程中，教師也可以側(cè)重于關(guān)注自己的教學(xué)行為是否與課標(biāo)的評價建議方向性一致，以此來保證自己的教學(xué)行為沒有出現(xiàn)大的偏差。當(dāng)教師的教學(xué)行為趨于正軌，在這個過程中所衍生出來的教師知識才具有價值意義。

2.增加課標(biāo)解讀的實用性

課標(biāo)是為了教師的實際運用編寫的，因此，解讀課標(biāo)的實用價值決定了課標(biāo)對于一線高中語文教師的價值。

一是教師要善于將課標(biāo)與自己的實際教學(xué)過程相結(jié)合。鑒于新課標(biāo)對于現(xiàn)階段我國語文學(xué)科教學(xué)的重要地位，一線教師在解讀新課標(biāo)的過程中，尤其要善于將課標(biāo)的方向指引與自身的教學(xué)經(jīng)驗相結(jié)合，要善于將課標(biāo)的實施建議和自身的實際教學(xué)相結(jié)合，要善于將課標(biāo)的評價建議和自身的反思評價相結(jié)合。在教學(xué)設(shè)計、課堂實施、評價反思的過程中，都要以新課標(biāo)作為價值參照。以閱讀教學(xué)為例，一線教師要結(jié)合新課標(biāo)中關(guān)于閱讀鑒賞的課程目標(biāo)和實施建議進(jìn)行課前、課中、課后的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)反思評價。

二是一線教師要善于在群體性活動時借鑒、積累別人對新課標(biāo)的實用性解讀經(jīng)驗。一個人的智慧是有限的，但是多個人的智慧就會碰撞出多種可能。受教師自身專業(yè)素養(yǎng)的影響，教師個體對新課標(biāo)的解讀能力是有限的，需要在組內(nèi)教研、公開課評課、新課標(biāo)普及講座等等場合中吸收他人的智慧，來增加自己對新課標(biāo)實用性價值的理解和應(yīng)用。

三是教師要及時反思、總結(jié)自身的教學(xué)行為與課標(biāo)之間的聯(lián)系。通過反思和評價，教師會積累出實踐性知識，這些知識看似零散，但和課標(biāo)的要求和建議有著千絲萬縷的聯(lián)系。教師不僅要記錄、整理這些知識，更要判別、梳理這些知識的類別與用途，組建有條理的邏輯關(guān)系，形成脈絡(luò)清晰的知識網(wǎng)絡(luò)。

3.依照不同文本體式解讀課標(biāo)

新課標(biāo)中課程目標(biāo)部分必修課程閱讀與鑒賞第5點提出“能閱讀理論類、實用類、文學(xué)類等多種文本。了解理論類、實用類、文學(xué)類文本的文體特征和表達(dá)方法。”①這既是新課標(biāo)對學(xué)生閱讀提出的要求，也是對教師教學(xué)提出的明確任務(wù)目標(biāo)。所以，基于實用性原則，教師的閱讀教學(xué)知識應(yīng)該圍繞文本三分建構(gòu)體系，而在解讀新課標(biāo)時，也要有意識的將不同文本體式的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和實施建議分開羅列，以方便實際教學(xué)過程中的查閱和教學(xué)反思時探究查證的需要。

值得注意的是，教材中選取的文本不一定是具有典型意義上的文本體式，在分類上會存在爭議，所以教師可適當(dāng)參照課標(biāo)中對相關(guān)文本的不同建議進(jìn)行思考，不必拘泥于體式的劃分問題。

二、深化文本解讀能力

聯(lián)合國教科文組織曾提出：“教學(xué)若被視為一種專業(yè)，則首先需要教師具有專門的知識與能力：教師要學(xué)習(xí)應(yīng)該教的知識和如何教授這些知識的專門知識”。②對于語文教師來說，閱讀教學(xué)的核心在于幫助學(xué)生建立起良好的文本解讀能力，這是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)目標(biāo)。而要想達(dá)到這一目標(biāo)，教師就需掌握足量的文本解讀知識，擁有更深層的文本解讀能力。文本解讀能力的深化，是教師建構(gòu)閱讀教學(xué)知識體系的重要基礎(chǔ)和無可替代的方法，也是閱讀教學(xué)知識體系建立最直接的途徑。

1.培養(yǎng)有語文味的語感

教師作為閱讀教學(xué)的主導(dǎo)者，應(yīng)該對語言文本擁有敏銳的語感。教師對文本的解讀要想更進(jìn)一層，離不開語感的幫助。而教師語感的培養(yǎng)可以從以下幾個方面入手：

一是搜集優(yōu)秀的誦讀資源加以模仿。語感的培養(yǎng)最重要的手段就是朗讀涵詠。教師若想獲得更敏銳的語感，就需要對自己的誦讀加以訓(xùn)練。閉門造車從來不是學(xué)習(xí)的捷徑，尋找優(yōu)秀的誦讀范例并加以模仿是提升誦讀的最基本模式。在信息資源相當(dāng)豐富的今天，教師可以從電視、網(wǎng)絡(luò)視頻、微信、博客等地方尋找到優(yōu)秀的誦讀資源，聆聽專業(yè)人士的誦讀示范。教師可以試著模仿其誦讀的語音語調(diào)、停頓重音、節(jié)奏快慢，再琢磨其誦讀技巧背后隱藏的文本情感意義，理解朗讀者這樣處理的良苦用心，再逐步形成有自我特點的誦讀風(fēng)格。

二是尋覓適合示范的語篇文段。語感的培養(yǎng)需要典范的文段材料來規(guī)范語言的表達(dá)方式和技巧。所以，教師需要在工作和日常生活中尋求適合作為示范的文本段落。通過這些語篇文段，教師可以規(guī)范自己的用語習(xí)慣，培養(yǎng)其正確地使用語言的能力。同時，這些語段也能提供典范的詞匯語庫、語法應(yīng)用、修辭佳例、文本邏輯范例等等，教師對這些文段的積累和研究有助于提升自己正確的語感。

三是有意彌補語言的留白之處。語言文本的留白之處，恰好是語感發(fā)揮其解讀作用的舞臺。能否正確解讀語言留白之處的未言之意，領(lǐng)會其未言之情，是語感優(yōu)劣的試金石。教師解讀文本的過程中，有意識地在這樣的留白之處多停留，多琢磨，不斷試煉自己的語言解讀能力。以課本教材為例，中外戲劇單元中曹禺的《雷雨》、莎士比亞的《哈姆萊特》中的臺詞中有很多這樣的地方，值得反復(fù)玩味。在解讀的過程中培養(yǎng)思維的發(fā)散能力和邏輯能力，對于建立良好的語感很有幫助。

2.建立核心知識體系

解讀能力是建立在知識的基礎(chǔ)上的，誠如前文所言，知識是沒有邊界的，但解讀所需的重要知識卻是我們可以枚舉羅列出來并加以研究的。

其一，教師得擁有解讀所需的閱讀基本知識。閱讀基本知識是指凡是跟閱讀活動相關(guān)的、幫助閱讀者實施閱讀活動的最基本的概念或知識。如實施一般閱讀所需要的文字知識、文章知識、文學(xué)知識和文化知識。

文字知識包括：（1）漢字的知識，如字音、字形、字義、漢字書寫的筆順、“六書”的知識（象形、會意、指事、形聲、轉(zhuǎn)注、假借）、漢字書寫體例的演變等等；（2）詞匯的知識，如詞的構(gòu)成知識、詞性的知識（名、動、形、數(shù)、量、代、副、介、連、副、嘆、語氣、擬聲）、詞組結(jié)構(gòu)知識（偏正、主謂、動賓、動補、并列）等等；（3）句子的知識，句子的分類（單句與復(fù)句）、句法知識（即語法知識，句子的句法成分：主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語）、復(fù)句的類型知識（并列、轉(zhuǎn)折、遞進(jìn)、假設(shè)、選擇、條件、讓步）等等知識。

文章知識包括：（1）文章背景知識，如文章寫作的時代背景知識、作者生平知識等；（2）文章邏輯結(jié)構(gòu)知識，如不同體裁作品的篇章結(jié)構(gòu)知識；（3）文章意義的知識，如語言意義、語用意義；（4）文章語境知識，如語言環(huán)境知識、交際環(huán)境知識、認(rèn)知環(huán)境知識；（5）語言交際與應(yīng)用知識，如修辭知識、謙敬詞知識、語言“得體”知識等。

文學(xué)知識包括：（1）作家作品知識，如古代作家名、字、號、朝代、作品集的知識，外國作家姓名、國籍、時代、流派、代表作的知識；（2）文體類別知識，如詩歌、散文、小說、記敘文、說明文、議論文；（3）作品內(nèi)容知識，如名句名篇、人物形象、情節(jié)安排等方面的知識。

文化知識不是單獨的一類知識，而是沉淀在語文閱讀活動中的一種文化信息，蘊含民族極強的價值觀、世界觀。包括（1）成語文化知識；（2）習(xí)俗知識；（3）典籍知識等等。

其二，教師得擁有閱讀課程知識。閱讀課程知識指關(guān)于閱讀課程方案和語文課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于閱讀部分的知識，包括閱讀課程計劃、語文課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于閱讀的課程標(biāo)準(zhǔn)、閱讀教材和閱讀課程資源開發(fā)等方面的內(nèi)容。

值得一提的是新課程改革后，課程目標(biāo)提出了“積累、整合、感受、鑒賞、思考、領(lǐng)悟、應(yīng)用、拓展、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新”的閱讀教學(xué)理念及目標(biāo)，使閱讀教學(xué)的重點已經(jīng)從過去概括文章的中心思想轉(zhuǎn)變?yōu)轶w會作者的思想感情，注重學(xué)生的閱讀主體性及個體差異，鼓勵學(xué)生通過閱讀激發(fā)自身的閱讀體悟，關(guān)照學(xué)生個體的閱讀審美價值，實現(xiàn)其更均衡健康的身心發(fā)展。

學(xué)校閱讀教材主要是語文教材，分為必修1-5冊部分與選修讀本教材，也包括各地方編寫的校本閱讀教材。從高中語文教材來看，它是以能力培養(yǎng)目標(biāo)為核心編寫閱讀教學(xué)單元，如人教版高中語文教材必修2的開篇“致同學(xué)們”這樣寫道“閱讀的課文以名家名篇為主，也有反映當(dāng)今時代特色的作品。課文分單元編排，單元的組成兼顧文體和人文內(nèi)涵……有的側(cè)重于形象性較強的文學(xué)作品進(jìn)行品味和鑒賞，有的側(cè)重于對思辨性較強的說理文章進(jìn)行思考和領(lǐng)悟，有的側(cè)重于應(yīng)用性較強的文章的閱讀理解，意在提高你們的語言應(yīng)用能力。”“名著導(dǎo)讀”部分則包括“背景介紹”“作品導(dǎo)讀”和“思考與探究”“……以此激發(fā)你們的閱讀興趣，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，提高思考能力和思想水平?！辈浑y看出，語文教材的閱讀編寫注重有目標(biāo)、有序列地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，其閱讀能力培養(yǎng)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力，真正做到閱讀教學(xué)觀從校內(nèi)的“應(yīng)試”閱讀到校外的素質(zhì)閱讀的轉(zhuǎn)變?！懊鴮?dǎo)讀”有效地將課外的經(jīng)典名著引入學(xué)生的校內(nèi)閱讀，如開一條小縫讓學(xué)生去自我探尋課外更多的經(jīng)典閱讀材料。這一板塊的設(shè)置有效地擴寬了學(xué)生的閱讀視野，匡正了學(xué)生的閱讀品味，打開了課內(nèi)閱讀材料與課外閱讀材料的有效轉(zhuǎn)化窗口。人教版語文選修教材是對必修教材單元閱讀材料的補充和延伸，是在課本編寫量有限、閱讀教學(xué)課時緊缺的實際閱讀教學(xué)情況下對學(xué)生閱讀量和質(zhì)的一種有力的拓展方式。教師需要對閱讀教材編寫的原則、編寫的重點、教材的結(jié)構(gòu)等知識有所了解才能把握住閱讀教材的內(nèi)容，更高效地利用有限的閱讀材料創(chuàng)造更多的學(xué)生閱讀空間。

其三，教師得擁有解讀的實踐性知識。教師解讀文本的實踐性知識越豐富，意味著教師在現(xiàn)實的文本解讀當(dāng)中擁有更強大的能力。研究資料顯示，越是擁有學(xué)科專業(yè)能力的教師越能夠在短時間內(nèi)精準(zhǔn)地對文本進(jìn)行剖析解讀。這不僅僅是理論知識豐富的結(jié)果，其更大的知識來源是日常的實踐積累。教師從本質(zhì)上說屬于技術(shù)行業(yè)，“熟能生巧”這個詞語當(dāng)然也適用于文本解讀了。

3.多元有界的文本解讀

文本是一個客觀的存在，主觀的解讀必然會存在多元化的結(jié)果。每一個教師因為自身的社會背景、價值觀念以及自身的知識素養(yǎng)的差異而呈現(xiàn)不一樣的解讀。但多元地解讀，并不意味著任意的解讀、極端的解讀甚至曲解文本本來的價值。因此，文本的解讀應(yīng)當(dāng)有一定的界限，才能保證解讀在不失語文味的同時又擁有個性化解讀的活力。

一是符合文本的行文邏輯。文本內(nèi)部自然存在一套邏輯思維體系，在解讀的時候要順應(yīng)這樣的邏輯關(guān)系，按圖索驥。片面地解讀、偏執(zhí)地解讀都是因為不顧及這種潛藏于文字的邏輯思維的客觀存在，而一意孤行按照并不全面的主觀意識進(jìn)行解讀的結(jié)果。

二是符合文本的情感表達(dá)。任何一篇文章都有一個大的感情基調(diào)，解讀也必須在這個由文字構(gòu)成的小的感情氛圍內(nèi)進(jìn)行。超出文本本身的情感基調(diào)的解讀，都不算真正意義上有價值的解讀。比如在《愚公移山》的課堂中，教師竟然認(rèn)可學(xué)生將愚公解讀為頑固守舊、不知變遷的形象，這就違背了這篇課文作為寓言經(jīng)典所傳遞出的正面情感，這樣的解讀也不算真正意義上的解讀。

三是符合文本的寫作因由。解讀文本之所以需要了解文章寫作的背景，是因為閱讀者可以通過背景揣測作者的寫作心境，盡最大的可能去挖掘文字之中潛藏的信息。高鶚續(xù)寫的《紅樓夢》被詬病的最大一點就是故事發(fā)展不符合曹雪芹原有的寫作因由；將朱自清《荷塘月色》前的“心里頗不寧靜”解讀為家庭矛盾引發(fā)的心情不好同樣是無稽之談。

三、梳理實踐性反思知識

實踐性知識是教師在具體教學(xué)情境中通過自己的感知、思考、領(lǐng)悟出來的針對教學(xué)各階段與層面的一套實效性知識，但它并不僅僅是基于直覺的感悟或者技術(shù)性的操練，也不是教學(xué)經(jīng)驗零散的堆積，而應(yīng)該是教師在腦海中經(jīng)過對教學(xué)問題的深入思考后形成的、按照一定結(jié)構(gòu)方式聚合在一起的知識體系。因此，教師要建構(gòu)自己的閱讀知識體系就需要定期對自己積累的實踐性知識做一個系統(tǒng)的梳理。

一是合并反思中的相似經(jīng)驗。一線教師在工作中每天都會積累不同的閱讀教學(xué)實踐經(jīng)驗，除了及時地在課后記錄當(dāng)天的實踐性反思之外，還需要安排特殊的時間來對這些反思性經(jīng)驗進(jìn)行一個整理。當(dāng)數(shù)據(jù)到達(dá)一定量時，教師就會發(fā)現(xiàn)這些實踐性反思中有一部分有著相似的使用背景和教學(xué)效果。這一部分的相似經(jīng)驗就可以進(jìn)行合并梳理。特別在以主題單元組織的閱讀教學(xué)課程中，或者以訓(xùn)練某種能力為目標(biāo)的系列課程中，就更容易出現(xiàn)相似度高的實踐性經(jīng)驗。教師可以搜集、合并這樣的相似經(jīng)驗作為解決這個主題的閱讀教學(xué)的實踐知識。

二是在實踐中驗證反思經(jīng)驗。經(jīng)過多堂課總結(jié)出來的經(jīng)驗需要再回到實際的閱讀教學(xué)課堂中才能驗證其是否真的有推廣應(yīng)用的價值。如果驗證成功，這條反思經(jīng)驗就可以被教師保留，加入到自己的知識體系中去；反之，就要思考這個實踐經(jīng)驗的使用范疇、使用條件、使用方法等等，以確保其擁有的價值而不被輕易地淘汰掉。

三是將反思經(jīng)驗文本化。好記性不如爛筆頭。這里的文本化有兩層含義：一是要教師在閱讀教學(xué)或者教研評價完成后，及時地寫課后反思及經(jīng)驗總結(jié)，將自己靈光乍現(xiàn)的想法點滴記錄，以便于日后的梳理；這個反思以基礎(chǔ)的“一課一得”呈現(xiàn)，也可以以教學(xué)單元為組合方式。二是將自己的經(jīng)驗梳理總結(jié)出一定的規(guī)律供自己或同行借鑒研究。這是教師的知識體系構(gòu)建過程中的經(jīng)驗概括；也可以是教學(xué)成功的課程案例，有典型代表性的個案等等，這是對教師知識體系構(gòu)建過程的客觀記錄。

①教育部.《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》，北京：人民教育出版社，2013年版第4頁。

②聯(lián)合國教科文組織.《教育—財富蘊藏其中》，北京：教育科學(xué)出版社，1996年版第142頁。

[作者通聯(lián)：許書明，四川師范大學(xué)文學(xué)院；朱彥平，四川都江堰市青城山高級中學(xué)]