田建林

渤海大學(xué)國際交流學(xué)院，遼寧 錦州 121000

漢語教學(xué)豈是“小兒科”

田建林*

渤海大學(xué)國際交流學(xué)院，遼寧 錦州 121000

漢語教學(xué)是對(duì)非漢族學(xué)生進(jìn)行的第二語言或外語教學(xué)的活動(dòng)，它不僅是一種簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的語言教學(xué)，它還包括文化教學(xué)、心理教學(xué)和社會(huì)教學(xué)等?！靶嚎啤痹谖覀儑鹊亩x是—簡(jiǎn)單且易于接受的學(xué)習(xí)，往往這總是伴隨學(xué)習(xí)者的生理和心理發(fā)展而進(jìn)行的，往往也是本土語言環(huán)境下進(jìn)行的。漢語教學(xué)看似是簡(jiǎn)單的語言教學(xué)，其實(shí)往往包含了太多的跨國際因素和人文因素，這些因素往往是跨越了國別教學(xué)的核心要素，也是推動(dòng)漢語作為第二語言教學(xué)發(fā)展的動(dòng)力。

漢語教學(xué)；國別教學(xué)；對(duì)比分析假說；跨文化交際

漢語教學(xué)是對(duì)第一語言是非漢語學(xué)生進(jìn)行的語言教學(xué)。其與本體研究還有著密切的關(guān)系，對(duì)外漢語教學(xué)與漢語本體研究的關(guān)系，一般認(rèn)為：漢語本體研究是外漢語教學(xué)的支撐，對(duì)外漢語教學(xué)有賴于漢語研究成果，這個(gè)說法并不全面，其實(shí)兩者是一種互動(dòng)的關(guān)系。[1]漢語的學(xué)習(xí)者不僅包含中國境內(nèi)的少數(shù)民族地區(qū)，也包括中國以外的海外華僑以及外國學(xué)生。比如漢語對(duì)于中國境內(nèi)的維吾爾族、苗族、錫伯族、蒙古族等意味著是一種嶄新的語言，同時(shí)也是必須掌握并應(yīng)用的官方使用語言。現(xiàn)代漢語中，曾這樣界定“漢語是漢民族的語言，現(xiàn)代漢語是現(xiàn)代漢民族使用的語言?，F(xiàn)代漢語包括多種方言和民族共同語”[2]。所以說苗語雖然說是苗族的第一語言，但苗語屬于苗族地區(qū)流行并使用的語言，也只能稱做方言。而在任何一門語言教學(xué)中，我們所教授的語言往往是民族共同語，在漢語教學(xué)中我們所教授的語言就是普通話。在英國本土也分為了許多方言，比如，英國東南部的河口英語(Estuary English)，來源于倫敦英語，現(xiàn)在它在英國的地位有點(diǎn)類似于“通用美國英語”在美國的地位。河口英語口音分布在英格蘭東南部，東英吉利地區(qū)，更遠(yuǎn)的地方可能也有分布。英格蘭東北部的基尼英語是從英格蘭東北部的紐卡斯?fàn)柕教┒骱又g的區(qū)域，人們所講的方言。這一地區(qū)的人也叫做基尼人?；嵊⒄Z也可泛指英格蘭東北部的口音和方言。中部英語(Midlands English)在英語方言群中比較有標(biāo)志性。其中最有名的當(dāng)屬伯明翰口音了。無論是基尼英語還是河口英語都是在英國局部地區(qū)流行和使用的語言，而他們的官方語言仍是英語。對(duì)于生活在局部地區(qū)的人來說，按照接受語言的先后順序來說，方言就是第一語言，民族共同語就是第二語言。從國別角度來講，漢語教學(xué)對(duì)于非中國的學(xué)生來說，就是外語教學(xué)，因?yàn)樗麄儧]有在漢語的語言環(huán)境下學(xué)習(xí)。如果在漢語的語言環(huán)境中學(xué)習(xí)，就成了漢語作為第二語言教學(xué)。

一、漢語教學(xué)與語文教學(xué)的區(qū)別

(一)漢語教學(xué)與小學(xué)語文教學(xué)的比較

漢語教學(xué)雖然在初級(jí)階段教學(xué)有點(diǎn)類似于小學(xué)教學(xué)，但是這又與小學(xué)生學(xué)習(xí)有著極大的差別。在漢語作為第二語言教學(xué)中，在其初始階段，利用《漢語拼音方案》先教授漢語口語，不識(shí)漢字，不寫漢字，但不回避漢字。在漢語語音基本授完，并且學(xué)習(xí)者已具有初步漢語口語基礎(chǔ)之后，開始認(rèn)讀漢字，只認(rèn)不寫。認(rèn)識(shí)一定數(shù)量漢字之后，再開始描漢字，邊描邊寫，最后脫離臨摹，開始寫漢字，同時(shí)進(jìn)入聽說讀寫綜合訓(xùn)練階段，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者漢語綜合運(yùn)用能力。[3]

在中國小學(xué)生的漢語教學(xué)中，國內(nèi)的語文教師做的只是帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語拼音、識(shí)詞、造句、朗讀課文，同時(shí)也需要大量的練習(xí)來鞏固課堂的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生們的認(rèn)知能力、情感、價(jià)值觀和民族的認(rèn)同感。在任何一個(gè)國家的語言教學(xué)中，教師不僅僅是教會(huì)說本地話，讓他們能用本地語言去交流，而更多地是對(duì)一個(gè)國家文化的傳承和弘揚(yáng)。

(二)教學(xué)目的

實(shí)際上，廣義的漢語教學(xué)是包括對(duì)外漢語教學(xué)和語文教學(xué)的。無論是對(duì)外漢語教學(xué)還是語文教學(xué)，都是語言的應(yīng)用問題。夏中華教授在《現(xiàn)代語言學(xué)引論(修訂版)》指出：語用是指人們?cè)诰唧w的語言環(huán)境中使用語言進(jìn)行交際，表達(dá)特定的意義并產(chǎn)生相應(yīng)的交際效果的行為。[4]由于學(xué)習(xí)對(duì)象不同，在學(xué)習(xí)漢語的過程中所持的目的就不盡相同。漢語作為第二語言教學(xué)授課對(duì)象往往是成年人，他們的目的往往是為了交際。北京語言大學(xué)教授劉珣在《對(duì)外漢語教學(xué)引論》中曾寫道“成人習(xí)得第二語言在交際的前提下是有各種目的，除了想融合到目的語的社會(huì)中去，不存在影響到生存的問題；成人已經(jīng)有了作為交際的第一語言系統(tǒng)，不學(xué)第二語言系統(tǒng)依然能生活。”[5]而在語文學(xué)習(xí)過程中，對(duì)于漢語

文化圈的學(xué)生來說，漢語是他們的第一語言系統(tǒng)，是伴隨著生理和心理而逐漸發(fā)展、完善動(dòng)態(tài)語言，意在培養(yǎng)學(xué)生觀察事物、認(rèn)知事物和理解事物的能力。這些能力往往內(nèi)化在學(xué)習(xí)者的心中，自動(dòng)生成語法規(guī)則，從而應(yīng)用于生活和工作生活中來。語文教學(xué)所培養(yǎng)出來的人才往往跨越了交際層面的復(fù)合式人才，而對(duì)外漢語教學(xué)往往側(cè)重培養(yǎng)非漢族學(xué)生、外國學(xué)生的交際能力。

二、漢語教學(xué)是綜合教學(xué)

漢語教學(xué)從狹義的角度看就是漢語作為第二語言教學(xué)。該學(xué)科涵蓋了語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)和社會(huì)學(xué)等，是一門綜合型學(xué)科。

對(duì)外漢語教學(xué)是對(duì)第一語言是非漢語的學(xué)生進(jìn)行語言教學(xué)，這里包括中國國內(nèi)少數(shù)民族、海外同胞、海外華僑和外國學(xué)生。漢語作為第二語言教學(xué)是一種國別教學(xué)，所謂的國別教學(xué)就是在非漢語語境進(jìn)行漢語教學(xué)。外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的過程中，主要是靠教師的課堂教學(xué)，鍛煉機(jī)會(huì)少；或是簡(jiǎn)單地依賴文獻(xiàn)典籍來閱讀。早在20世紀(jì)初英國的語言學(xué)家韋斯特就提出“閱讀法”，這種方法往往是培養(yǎng)學(xué)生單一的閱讀技能，而沒有使聽、說、讀、寫齊頭并進(jìn)，不利于學(xué)習(xí)者的綜合能力的提升。正因?yàn)闆]有語言環(huán)境，沒有歷史背景，沒有鍛煉機(jī)會(huì)，這才使?jié)h語教師應(yīng)該掌握更多的知識(shí)和技能去培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。

漢語教師在從事對(duì)外漢語教學(xué)的工作時(shí)，要備好課，這里包括備教材、備教法、備學(xué)情。這里就涉及到了教學(xué)設(shè)計(jì)的問題，尤其要重點(diǎn)考慮了學(xué)生的情況，由于外國學(xué)生不等同于中國學(xué)生，他們沒有漢語的語言環(huán)境和人文環(huán)境。因此，在教學(xué)中漢語教師要首先考慮學(xué)生的生理因素，不同年齡情況不同；也要考慮認(rèn)知因素，包括學(xué)習(xí)者的智力、學(xué)能、學(xué)習(xí)策略、交際策略及認(rèn)知方式；還要著重考慮情感因素，包括動(dòng)機(jī)、態(tài)度、性格。在非目的語的語言環(huán)境中，漢語教師了解跨文化交際的相關(guān)內(nèi)容就顯得略微重要了。

跨文化交際(cross-cultural communication)它指本族語者與非本族語者之間的交際，也指任何在語言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。通俗來說就是如果你和存在語言和文化背景差異的外國人打交道，應(yīng)該注意些什么，應(yīng)該怎樣去合理得體地交流。漢語教師不僅要了解跨文化交際的知識(shí)，更重要的是擁有跨文化交際的能力。正如胡文仲先生在《跨文化交際能力在外語教學(xué)中如何定位》所講述的那樣，跨文化交際學(xué)者的共識(shí)是跨文化交際能力包含認(rèn)知層面、感情(態(tài)度)層面和行為層面的能力?？缥幕浑H能力培養(yǎng)是復(fù)雜且長(zhǎng)期的過程，并非只通過講課就可以實(shí)現(xiàn)，還需要課外的配合，包括國外學(xué)習(xí)或工作。[6]對(duì)外漢語教師不僅得有良好夯實(shí)的本體知識(shí)，廣博豐富的中國文化知識(shí)和文化背景，還應(yīng)充分了解學(xué)習(xí)者的本國文化和背景，并通過自己不斷的教學(xué)實(shí)踐來豐富自己的認(rèn)知并改善教學(xué)，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

由于學(xué)習(xí)者本身已有了第一套語言系統(tǒng)，在其心中也有了內(nèi)在的語法規(guī)則。當(dāng)漢語教師再講解第二套語言系統(tǒng)時(shí)，學(xué)生會(huì)不自覺地將第一語言和第二語言進(jìn)行比較，這里就出現(xiàn)了語言遷移。對(duì)比分析假說就是基于語言遷移。在王建勤的《第二語言習(xí)得研究》(商務(wù)印書館)寫到，這一假設(shè)的含義包括三方面：(1)學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得中會(huì)把母語的語言形式、意義及其分布，連同與母語相聯(lián)系的文化遷移到第二語言系統(tǒng)中去(lado，1957)。(2)當(dāng)學(xué)習(xí)者的目的語與母語的結(jié)構(gòu)相類似時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生遷移，學(xué)習(xí)起來比較容易；當(dāng)目的語與母語結(jié)構(gòu)特征有差異時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移，也就是對(duì)母語干擾，學(xué)習(xí)起來比較困難。母語干擾是引起困難和偏誤的主要原因或者是唯一原因。(3)差異(difference)=困難(difficulty)，差異與困難相對(duì)應(yīng)，差異越大困難越大，這種差異構(gòu)成了學(xué)習(xí)語言的難度等級(jí)。[7]

在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)不自覺地形成一種既不同于第一語言也不同于第二語言的動(dòng)態(tài)語言系統(tǒng)被稱為“中介語”。漢語教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)時(shí)而不時(shí)還會(huì)運(yùn)用一種“媒介語”去運(yùn)用在教學(xué)當(dāng)中。在我們第二漢語教學(xué)中，既不主張默教法、語法翻譯法、暗示法，也不主張全身反應(yīng)法、自覺實(shí)踐法、團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法，而主張“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”、“聽、說、讀、寫全面進(jìn)展”、“漢語基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能并舉”、“結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合”、“精講多練，循序漸進(jìn)”的教學(xué)原則。這就需要我們漢語教師在授課之前必須得做好教學(xué)設(shè)計(jì)，比如如何去編寫新穎的導(dǎo)語、教師與學(xué)生的授課過程、啟發(fā)方法、課堂游戲和比賽。雖說這也是國內(nèi)語文教學(xué)需要做的，但是在漢語作為第二語言教學(xué)的過程中更強(qiáng)調(diào)通過大量的口語練習(xí)來增強(qiáng)語言學(xué)習(xí)生的交際能力。

從1950年對(duì)外漢語事業(yè)的興起，漢語教學(xué)就被賦予了更多的意義，不僅是漢語文化圈學(xué)生的學(xué)習(xí)，狹義上更多是針對(duì)第一語言是非漢語的學(xué)生進(jìn)行漢語教學(xué)。走出國門的漢語教學(xué)，不再是一種簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的語言教學(xué)，還包括著中國文化的傳播和推廣。對(duì)于漢語教師來說，會(huì)面臨著許多在國內(nèi)教學(xué)不同的教學(xué)困難，他們不僅得去更加夯實(shí)自己本體知識(shí)，了解異國他鄉(xiāng)的文化，還得把握不同階段學(xué)習(xí)者的心理和學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)律。此外，漢語作為第二語言教學(xué)不是“小兒科”，對(duì)外漢語教師也不僅僅是個(gè)教書匠，而是裝點(diǎn)語言和傳播文化的使者。

[1]陸儉明.漢語研究與對(duì)外漢語教學(xué).蘇州市職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2005，11，16(4).

[2]黃伯榮，廖序東.“十二五”普通高等教育本科國家規(guī)劃教材.現(xiàn)代漢語(增訂五版)上冊(cè).北京語言大學(xué)出版社，2014，11：1.

[3]趙金銘.初級(jí)漢語教學(xué)的有效途徑—“先語后文”的辯證.世界漢語教學(xué)，2011，25(3).

[4]夏中華主編.現(xiàn)代語言學(xué)引論(修訂版).高等教育出版社，2013，10：175.

[5]劉珣.對(duì)外漢語教學(xué)引論.北京語言大學(xué)出版社，2000：179.

[6]胡文仲.跨文化交際能力在外語教學(xué)中如何定位.外語界，2013(6)(總第159期).

[7]王建勤.第二語言習(xí)得研究.商務(wù)印書館，2015.30.

田建林(1992-)，男，遼寧遼中人，渤海大學(xué)國際交流學(xué)院，漢語國際教育專業(yè)學(xué)生。

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