摘 要：合作式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在教學生態(tài)學的理論指導下，顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，實現(xiàn)了教師角色的轉(zhuǎn)型，提高了學生自主學習能力及團隊協(xié)作能力，達成了教與學的良性循環(huán)。本文通過借鑒國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂模式的成功案例，結(jié)合日語專業(yè)學生的特點，試圖從教學生態(tài)學的角度，探討如何在《基礎(chǔ)日語》課堂中開展合作式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。

關(guān)鍵詞：教育生態(tài)學；合作式；翻轉(zhuǎn)課堂

大學日語專業(yè)新“國標”強調(diào)學生在具備外語運用能力的同時，具備一定的研究能力、思辨能力、自主學習能力和實踐能力。要求學生能利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段進行學習，能通過實踐活動學會與他人溝通與合作。而傳統(tǒng)的課堂仍然存在著課堂生態(tài)主體間的失衡現(xiàn)象，往往重知識輕能力，與新“國標”的要求背道而馳。在這樣的背景下，在《基礎(chǔ)日語》課堂中嘗試應(yīng)用合作式翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，不僅順應(yīng)了教學生態(tài)中教學、學生與學習情景要保持平衡的規(guī)律，也能拓展學生視野，培養(yǎng)團隊精神，提高學生自主學習能力。同時對推動日語教學設(shè)計的創(chuàng)新，提高課堂教學效果，有效地評價學生的學習成效等都具有重要的借鑒作用。

一、 教育生態(tài)學視閾下合作式翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)理論依據(jù)

（一） 教育生態(tài)學

1976年，美國哥倫比亞師范學院院長勞倫斯·克雷明在其專著《公共教育》中最早提出了“教育生態(tài)學”的概念，他指出教育生態(tài)學是教育學和生態(tài)學相結(jié)合的新興學科，其研究對象是教育與周圍生態(tài)環(huán)境之間相互作用的規(guī)律和機理。

（二） 翻轉(zhuǎn)課堂

“翻轉(zhuǎn)課堂”也稱“顛倒課堂”或“顛倒教室”，是相對于傳統(tǒng)的課堂上講授知識、課后完成作業(yè)的教學模式而言的。在翻轉(zhuǎn)的模式下，學生課前先自學基于學習目標和內(nèi)容制作的教學微視頻，完成進階作業(yè)；課堂上，師生一起共同完成作業(yè)，解決疑難，創(chuàng)造探究的學習形式。翻轉(zhuǎn)課堂的教學是一種先學后教的模式，是自主性、互動式、個性化的教學模式，有利于提升教學質(zhì)量和學習質(zhì)量。翻轉(zhuǎn)課堂中師生之間通過互動建立起一種和諧共生的師生關(guān)系。

（三） 合作學習理論

合作學習理論在20世紀70年代初起源于美國，其基本組織形式是小組討論學習。合作學習通過相互依賴、促進活動、個體責任、人際和小組技能、團體歷程等五個因素來全面促進翻轉(zhuǎn)課堂的學習。翻轉(zhuǎn)課堂的課中環(huán)節(jié)充分利用了合作學習的優(yōu)勢，學生通過小組合作來分析、解決問題，通過小組間的交流合作來對知識進行內(nèi)化。

（四） 自主學習理論

自主學習是一種主動的、建構(gòu)性的學習，學生通過發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、分析、探索、實踐、創(chuàng)造等方式進行獨立地學習，通過個體發(fā)揮主觀能動性來達成學習目標的一種學習理論。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學生在教師設(shè)計的學習任務(wù)單的引導下，通過課前自主學習教師準備的學習資料，利用網(wǎng)絡(luò)等手段搜索相關(guān)的學習材料來了解學習目標和內(nèi)容。課堂上獨立地分析知識、消化知識，與老師和同學進行交流。課后對知識進行自主地鞏固復習。翻轉(zhuǎn)課堂的學習就是學生自主學習、自我強化的過程。

二、 合作式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的構(gòu)建

翻轉(zhuǎn)課堂作為具有生態(tài)意蘊的教學模式，是一個動態(tài)的、互動的、創(chuàng)造的、探索的、合作的教學過程。本文通過借鑒國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂模式的成功案例，結(jié)合日語專業(yè)學生的特點，試圖從教學生態(tài)學的角度，探討如何在《基礎(chǔ)日語》課堂中開展合作式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。

（一） 課前導學

在翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式下，課前是讓學生明確學習目標，進行知識傳遞的重要一環(huán)。課前發(fā)放學習任務(wù)單給學生，在學習任務(wù)單上明確列出本次課的學習目標、學習線索、為檢測知識掌握程度的作業(yè)題等。學生依照學習任務(wù)單上的要求觀看微課視頻，并完成學習任務(wù)單上列出的作業(yè)題。這些作業(yè)題既有個人作業(yè)也有小組作業(yè)。個人作業(yè)主要有與日語等級考相關(guān)的客觀題和諸如概括文章大意、語法造句、完成句子等主觀題。小組作業(yè)有需要和其他同學協(xié)作完成的分角色朗讀、配音、會話練習、主題發(fā)表、短劇表演等。

（二） 課中知識內(nèi)化

課堂學習活動的設(shè)計是翻轉(zhuǎn)課堂教學的關(guān)鍵。教師要充分發(fā)揮學生的主觀能動性，利用合作學習、協(xié)作討論等方式，培養(yǎng)學生的語言運用，思辨合作和綜合交際能力，使學生達到最大程度的知識內(nèi)化。

（1）系統(tǒng)梳理

微視頻學習的知識相對較為零散，是碎片化的知識，為了讓學生形成系統(tǒng)的知識體系，課堂上，需要在老師的幫助下，和學生一起通過回顧的方式，對碎片化的知識進行梳理，建構(gòu)一定的知識體系。

（2）交流答疑

由于學生之間存在個體差異，對于同一知識的理解會有不同的個人見解，所以教師應(yīng)針對學習內(nèi)容中的重難點，確定本次課的問題，通過提問的形式了解學生課前的知識掌握情況。同時給學生提問的機會，為學生解答課前自學時遇到的問題。

（3）鞏固強化

翻轉(zhuǎn)的課堂內(nèi)，教師的重要任務(wù)是幫助學生理解相關(guān)知識。教師可以在課堂上適當?shù)貦z查學生學習任務(wù)單上作業(yè)的完成情況，了解學生課前的知識掌握程度，并設(shè)計各種練習，對知識點進行相應(yīng)的鞏固和強化。

（4）合作探究

在翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)，教師應(yīng)提供充足的時間讓學生進行合作探究活動?；谔囟ǖ膯栴}或任務(wù)，無論是同伴之間的交流研討，還是小組合作完成，都是探究和創(chuàng)造的重要體現(xiàn)。合作探究活動有利于加強生生之間的互動交流，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力和綜合素質(zhì)。

（5）成果分享

在翻轉(zhuǎn)課堂中，成果分享是指在小組合作探究之后，分享學習成果的活動。通過教師和其他小組的點評，可以讓學生加深對知識的理解。成果分享是對知識再次消化、深度消化的過程，也是學生發(fā)現(xiàn)自身不足、取長補短的過程。

（三） 課后拓展加深

借助于微信、《基礎(chǔ)日語》課堂網(wǎng)站等網(wǎng)絡(luò)平臺開展課后的師生交流、生生交流和診斷性測試，有效地進行課后的知識拓展。診斷性測試是對課堂翻轉(zhuǎn)前和翻轉(zhuǎn)后，學生“先學”與課堂中“后教”總體質(zhì)量的評判和問題診斷。

三、 合作式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的問題與思考

合作式翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在教學生態(tài)學的理論指導下，顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，實現(xiàn)了教師角色的轉(zhuǎn)型，創(chuàng)建了有生命力的課堂，提高了學生自主學習能力及團隊協(xié)作能力，達成了教與學的良性循環(huán)。但在實施的過程中也需注意以下一些問題：翻轉(zhuǎn)課堂課前的教學準備量大，如何設(shè)計切合學生真實需要與生活經(jīng)驗的微課，需要教師花很多功夫。課中與學生的互動，意味著教師不能照本宣科地執(zhí)行教學方案，中間也許會遇到突發(fā)狀況，需要教師的臨場應(yīng)變能力。對于教師而言必須不斷地提高自身的專業(yè)水平和教育技術(shù)水平以適應(yīng)新的教學模式的需要。有的學生自制能力差，感覺學習任務(wù)繁重，過于依賴小組積極成員，缺乏責任感，導致知識掌握不夠全面。這對于教師的課堂掌控管理能力是一大挑戰(zhàn)。而對于學有余力的學生，課堂上需要老師為其準備有深度的學習內(nèi)容和問題，滿足其進一步探索新知的欲望。

參考文獻：

[1]楊秀云.翻轉(zhuǎn)課堂在日語教學過程中的應(yīng)用研究[J].高校教學，2015，（10）.

[2]向欣.生態(tài)學視域下翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[D].信陽師范學院碩士學位論文，2015.

[3]王琪.翻轉(zhuǎn)課堂與高等院校日語專業(yè)教學模式改革[J].東北亞外語研究，2015，（09）.

[4]陳玉坤，田愛麗.慕課與翻轉(zhuǎn)課堂導論[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

作者簡介：

陳佳，浙江省紹興市，浙江越秀外國語學院東語學院。