●馮心韻

（南京藝術(shù)學(xué)院，江蘇·南京，210013）

今天，我國(guó)音樂教育領(lǐng)域熱議的話題是“后現(xiàn)代音樂教育”。然而筆者認(rèn)為，我們對(duì)歐洲現(xiàn)代音樂教育形成與發(fā)展進(jìn)程的研究尚留有許多“空白”。譬如：現(xiàn)代音樂教育觀念是如何形成的？音樂教育的學(xué)科形態(tài)在20世紀(jì)初出現(xiàn)了哪些變化？音樂教育研究的內(nèi)涵產(chǎn)生了哪些改變？對(duì)世界各國(guó)的音樂教育產(chǎn)生了哪些影響？……這些問題都留有進(jìn)一步探索的“空間”。

眾所周知，德國(guó)是20世紀(jì)現(xiàn)代音樂教育發(fā)展走在最前列的國(guó)家之一，產(chǎn)生于那里的“奧爾夫教學(xué)法”至今仍是世界上影響最大的音樂教學(xué)法之一。然而，德國(guó)現(xiàn)代音樂教育觀念是如何形成與發(fā)展的？期間進(jìn)行了哪些變革？以此為出發(fā)點(diǎn)，筆者對(duì)發(fā)軔于德國(guó)的歐洲現(xiàn)代音樂教育觀念變革與實(shí)踐進(jìn)行了追尋。

一、“二戰(zhàn)”前后的音樂教學(xué)理念

19世紀(jì)末，德國(guó)的“全日制”學(xué)校也已經(jīng)開始改進(jìn)或革新音樂課程，20世紀(jì)初的德國(guó)音樂學(xué)科教育研究，除了關(guān)注唱歌和樂器演奏培訓(xùn)等音樂實(shí)踐技能教學(xué)外，“音樂審美教育”的概念已經(jīng)變得非常重要。這一點(diǎn)，突出地體現(xiàn)在音樂教學(xué)理念的變革中。

第二次世界大戰(zhàn)前，德國(guó)已經(jīng)塑造了現(xiàn)代音樂教學(xué)的基本形象。20世紀(jì)最初幾年，學(xué)校的歌唱教學(xué)已經(jīng)從教會(huì)歌曲、民歌、兒歌、藝術(shù)歌曲等“老歌”開始部分轉(zhuǎn)向當(dāng)代作品，[1]（P282-285）越來越多的“唱歌課”也由傳授“唱歌的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)”轉(zhuǎn)向藝術(shù)教育。[2]（P201）“二戰(zhàn)”后，在短短的幾年中，學(xué)校之外的德國(guó)年輕人聽音樂的習(xí)慣產(chǎn)生了顯著改變，滾石樂或搖滾樂非常流行，父母對(duì)這種青年們的新音樂非常不理解，德國(guó)學(xué)校音樂教育與青年們的音樂需求相距甚遠(yuǎn)，加之20世紀(jì)中葉傳播技術(shù)的飛速發(fā)展，青年通過廣播、電視、磁帶錄音機(jī)（磁帶錄像機(jī)）等傳播手段接觸到大量的新音樂，德國(guó)進(jìn)入了一個(gè)從未經(jīng)歷過大眾傳播環(huán)境。這時(shí)，一種認(rèn)為音樂“藝術(shù)教育”（沉溺于民歌唱法）已經(jīng)過時(shí)的傾向開始“抬頭”，出現(xiàn)了重新思考應(yīng)當(dāng)展開初級(jí)音樂教育的研究跡象。一些教育學(xué)者將初級(jí)音樂教學(xué)的三個(gè)方面：唱歌、樂理學(xué)習(xí)和音樂作品討論的比例進(jìn)行了重新配制，[3]（233-256）這一音樂教學(xué)理論提出，低年級(jí)教學(xué)以唱歌為主，仍然突出音樂在教育中的意義；在初中階段強(qiáng)調(diào)音樂技能的掌握；在高中主要討論音樂作品。然而在學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中，存在顯著差異：有些學(xué)校在高中教藝術(shù)音樂，同時(shí)兼唱民歌；有些小學(xué)就開始討論音樂作品。[4]（P40-51）于是，一系列需要探索的問題就產(chǎn)生了：什么是音樂教育的核心？怎樣的音樂適合學(xué)校教學(xué)？學(xué)校音樂教學(xué)進(jìn)程應(yīng)怎樣安排？缺乏技術(shù)的基礎(chǔ)能傳授音樂技能和知識(shí)嗎？在廣告、足球場(chǎng)、酒吧中，應(yīng)采用什么音樂？在政治背景下，音樂怎樣保持獨(dú)立？如何看待迪斯科……但是，這些關(guān)鍵問題在音樂教學(xué)理論中幾乎沒有被提及并做出選擇，因此沒有答案。

大約在1960年左右的意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域，維內(nèi)肯、哈姆和西奧多·W.阿多諾提出，這樣背離了教育藝術(shù)的原則，并呼吁在青年的教育內(nèi)容中，對(duì)熟知真正的藝術(shù)作品方面做出努力。特別是以批判社會(huì)學(xué)理論著稱的阿多諾在“二戰(zhàn)”后著作中的關(guān)鍵部分，成為此時(shí)德國(guó)主要音樂教育觀念的分水嶺。散見在阿多諾的文章《論音樂教育的音樂》和《音樂教育》[5]（P102-120）中可以看出，他承襲了藝術(shù)教育的理想，對(duì)當(dāng)時(shí)的青年音樂運(yùn)動(dòng)進(jìn)行了分析，通過各種假設(shè)談到背離音樂-業(yè)余的藝術(shù)愛好對(duì)音樂美感的危害。阿多諾提出：什么是唱，以及如何在何種氣氛中唱是重要的問題；他認(rèn)為，相比于愛好音樂的態(tài)度，忠實(shí)比他演奏什么更重要。音樂教育的目的是提高學(xué)生素養(yǎng)，對(duì)經(jīng)典代表性作品的理解是一種必要的方式，是使青年們學(xué)會(huì)了解音樂語(yǔ)言和內(nèi)涵的重要渠道。[6]（P67-69；75；94）

此后不久，西奧多·威廉在《學(xué)習(xí)的理論》著作中揭示了一個(gè)面向（自然）科學(xué)的新音樂教育觀。威廉推測(cè)，藝術(shù)是可見的思想世界；但另一方面，非語(yǔ)言藝術(shù)在思想外的領(lǐng)域，需要最先進(jìn)的解釋引起學(xué)生的反思才能進(jìn)入他們的腦海。[7]（P395-398）威廉的觀點(diǎn)在當(dāng)時(shí)開辟了一個(gè)全新的視角，并且為音樂在學(xué)校教育中取得與其他人文學(xué)科同等的合法地位設(shè)計(jì)了明確的理由。[8]（P40）

二、音樂教育觀念的進(jìn)步

德國(guó)教育家發(fā)現(xiàn)，那些早年沉浸在音樂環(huán)境中受到影響得以成功的例子不少，像神童莫扎特就是一個(gè)典型，于是教育領(lǐng)域出現(xiàn)了“在實(shí)踐中的音樂教育”追求?！霸缙谝魳方逃笔歉鶕?jù)音樂啟蒙教育科目組合課程的一種綜合教學(xué)活動(dòng)，其中包括：音樂的早期推廣，基礎(chǔ)教育和成人教育，后來才出現(xiàn)資深教育（高級(jí)教育）。雖然以上所有這些音樂教學(xué)觀念和方法的目的都是要將音樂課轉(zhuǎn)換為藝術(shù)教育之一，但只有與邁克爾·艾特①“以藝術(shù)作品為方向”的音樂教學(xué)理念成功地做到了這一點(diǎn)。

早在20世紀(jì)30年代，邁克爾·艾特在著作中就談到所謂革命性、純粹的藝術(shù)教育，[9]（P38；87）如在《藝術(shù)教育的性質(zhì)和方式》中他提出，作為藝術(shù)教育目標(biāo)的精神運(yùn)動(dòng)和興奮，是由有節(jié)奏地音樂活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。[9]（P91）在《音樂教學(xué)法》中，他從三個(gè)方面闡述了自己的音樂教育觀：

首先，音樂教育的目標(biāo)應(yīng)該是使年輕人在不同的音樂中找到自己喜愛的方式，教師在于可以負(fù)責(zé)任地令他們做出使用音樂增益的一個(gè)明智和安全的選擇。在這種情況下，所謂艾特的音樂教育理念是，每個(gè)人都擁有能夠同時(shí)參加文化和藝術(shù)的民主權(quán)利。對(duì)于艾特來說，從民間音樂到藝術(shù)音樂的所有的音樂，對(duì)于在各類學(xué)校的兒童和學(xué)校層面的青少年都是重要的，這樣一來，在初中和高中階段需要音樂老師的教學(xué)來彌補(bǔ)這兩個(gè)不足。

其次，對(duì)原有的以歌唱為主的音樂課教學(xué)進(jìn)行轉(zhuǎn)型，為音樂的演繹提供更多空間。根據(jù)對(duì)艾特理念理解的解釋，新的音樂課中少了“人云亦云”的音樂，相反，在同樣的學(xué)習(xí)條件下，系統(tǒng)運(yùn)用“設(shè)計(jì)理論”，借鑒發(fā)展中的理解理論巧妙重現(xiàn)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

第三，由于新媒體，如廣播和電視不斷輻射新聞與資訊節(jié)目，青少年很快就會(huì)擁有一個(gè)非常廣闊的知識(shí)基礎(chǔ)。因此，艾特認(rèn)為現(xiàn)在需要一個(gè)前瞻性的音樂課，應(yīng)該能夠?qū)⒛贻p人帶進(jìn)教室，接納、收集、澄清和加強(qiáng)他們的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并加以系統(tǒng)化。

為了實(shí)現(xiàn)這種音樂教育理念，邁克爾·艾特設(shè)計(jì)了“再現(xiàn)”、“解釋”、“信息”和“理論”一些音樂教育的重要功能概念。[10]（P16-22）這是目前所見德國(guó)產(chǎn)生的第一個(gè)全面論述音樂教育的理念，對(duì)此，著名音樂理論家赫爾姆霍爾茲曾這樣寫道：

如艾特的觀念很好地塑造了德國(guó)音樂教育，這不僅來自在實(shí)踐中取得的實(shí)際突破，而且包括從其出現(xiàn)起直到現(xiàn)在，持久的同意或批判性的討論層出不窮等等。[11]（P11-14）

由此可見其意義和巨大影響。然而即便如此，邁克爾·艾特依然在進(jìn)步，在20世紀(jì)60年代，他的“教育藝術(shù)”觀念改變了，認(rèn)為音樂的科學(xué)性不是絕對(duì)的，應(yīng)該柔和地介入到音樂教育中。[9]（P38）

在第二次世界大戰(zhàn)后，德國(guó)教育界出現(xiàn)了新的音樂教育觀念。齊默希德在《音樂教學(xué)法傾向》一文中提出與阿多諾和邁克爾·艾特不同的看法，第一個(gè)就純音樂的音樂教育中當(dāng)代影像以及合法性產(chǎn)生質(zhì)疑。不久，在某些德國(guó)學(xué)校的音樂教育實(shí)踐中即可見到其反映。[12]（P125-131）這時(shí)出現(xiàn)了一種基于創(chuàng)意的音樂教育理念，它超越了此前單純的教育觀念，旨在創(chuàng)立音樂的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)含有孕育而不是創(chuàng)作音樂的本質(zhì)性要求。最具代表性的就是奧爾夫的“原本性”音樂教育觀念。

三、奧爾夫音樂教育觀念

卡爾·奧爾夫（Carl Orffs）提出“元素音樂”②的概念，貫穿著這樣一種意識(shí)：他認(rèn)為，在基礎(chǔ)教育中從來都沒有所謂單獨(dú)的音樂，而是在運(yùn)動(dòng)中與舞蹈和語(yǔ)言連接在一起的一種音樂；你必須親自做，在過程中作為一個(gè)不一樣的傾聽者，但自己同時(shí)作為一名參與者。……元素音樂是樸實(shí)、自然的方式，實(shí)際上對(duì)于每一個(gè)孩子，均應(yīng)照此去學(xué)習(xí)和體驗(yàn)音樂。奧爾夫巨大的社會(huì)影響導(dǎo)致德國(guó)成立了“基礎(chǔ)音樂教育中心”，兩個(gè)關(guān)鍵概念：“元素”與“藝術(shù)”③的解析，可能幫助我們將其從傳統(tǒng)音樂教學(xué)理念中區(qū)分出來。

烏爾里克·朱莫丁邁爾參考了沃爾夫?qū)た死蚧挠^點(diǎn)④這樣描述道：小于基本的“簡(jiǎn)單”，但比“基本”多得多了，即：什么是作為一個(gè)事物與生俱來的的本質(zhì)。因此，元素音樂教育的重點(diǎn)，是參與“動(dòng)”、“玩”、“聊天”、演奏音樂、跳舞的人；他按照能力自行采取行動(dòng)的方式并進(jìn)行設(shè)計(jì)代表他的個(gè)別形式，老師鼓勵(lì)學(xué)生自己的創(chuàng)意設(shè)計(jì)。這是根據(jù)人的所有感官知覺和知識(shí)的能力完成的，即興的接收和反射關(guān)聯(lián)到直覺、探索、游戲和練習(xí)，這是一個(gè)人類自覺運(yùn)用賦予自身最偉大禮物的一切本能之一，其中涉及到語(yǔ)言、音樂、舞蹈和運(yùn)動(dòng)的創(chuàng)作。元素音樂不僅是人們第一次簡(jiǎn)單的體驗(yàn)，同時(shí)是藝術(shù)活動(dòng)最成熟的形式。[13]（P200）

克里斯托弗·里希特描述了作為藝術(shù)“一個(gè)與其他方式不同的活動(dòng)，它的自由設(shè)計(jì)是可以產(chǎn)生釋放個(gè)人魅力和影響的”⑤。保羅和梅斯解釋了里克特的基本標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為涉及教師也涉及學(xué)生：音樂藝術(shù)行為是針對(duì)“差異化和原始的方法，具有感知性，因此，感知教育的整個(gè)領(lǐng)域在審美經(jīng)驗(yàn)的整體背景下將提出一個(gè)想法，一個(gè)發(fā)生率，一個(gè)沖動(dòng)以及此優(yōu)勢(shì)的創(chuàng)造性處理的表達(dá)——設(shè)計(jì)方案，處理技巧。技術(shù)、勝任和原始材料的使用”[14]（P37）。

為什么基礎(chǔ)音樂教育的需求可以覆蓋如此廣泛的領(lǐng)域，“原始創(chuàng)造性”、“技巧-技術(shù)設(shè)計(jì)”和“勝任原始材料的使用”三個(gè)藝術(shù)作品的基本參數(shù)要說清楚。根據(jù)奧爾夫的理解，音樂開始“在人類中的所以有指令性”[15]（P24）。人與他的能力、技能和潛力是教育關(guān)注的焦點(diǎn)?！霸拘浴保ㄔ兀┮魳肥沁^程性的，是由所有年齡的人在玩、唱歌、跳舞中發(fā)明的。學(xué)習(xí)參加者彼此間的動(dòng)機(jī)和準(zhǔn)備并不相等，于是在他們之間經(jīng)常被相互影響。創(chuàng)作過程在這樣的藝術(shù)活動(dòng)中具有核心意義：這意味著即興創(chuàng)作和設(shè)計(jì)產(chǎn)生于各種級(jí)別的自我活動(dòng)能力，不僅通過技術(shù)的解決要求，而且那些自身的要?jiǎng)?chuàng)建的想法已經(jīng)成為動(dòng)力。

奧爾夫的“原本性”音樂教育觀念來自于當(dāng)時(shí)德國(guó)和奧地利普通教育學(xué)校音樂教育的現(xiàn)狀，這對(duì)音樂的理解有但不是很多，音樂教育在這方面的實(shí)際做法存在著顯著的危機(jī)；[16]一部分原因是：在社會(huì)大環(huán)境為學(xué)生提供了大量流行音樂撞擊教學(xué)（Pop-Hit-Unterricht）時(shí)，學(xué)校仍然堅(jiān)持固定的“傳統(tǒng)”的教學(xué)內(nèi)容，這是自己造成的；在某種程度上社會(huì)環(huán)境也應(yīng)對(duì)這一點(diǎn)負(fù)責(zé)，選擇音樂的主要父母和學(xué)生，行政干預(yù)越來越成為次要的角色：音樂課時(shí)由于缺少老師而被刪除，主流音樂被取消或不再提供，音樂的社會(huì)化進(jìn)程使音樂消費(fèi)日益切出給了流行音樂。這證明，德國(guó)的學(xué)校（私立和公立）音樂領(lǐng)域正在受到威脅，在這里，社會(huì)整體經(jīng)濟(jì)形勢(shì)當(dāng)然是要負(fù)責(zé)任的。

結(jié) 語(yǔ)

20世紀(jì)是歐洲步入“現(xiàn)代化”的重要時(shí)期，在“科技革命”推動(dòng)下的經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展對(duì)音樂教育產(chǎn)生了巨大影響，這主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，教育和音樂領(lǐng)域的科學(xué)研究促使“音樂教育學(xué)”成熟；對(duì)于音樂教育學(xué)的形成年代一直是一個(gè)有爭(zhēng)議的話題，雖然阿德勒早在19世紀(jì)就已經(jīng)提出了“音樂教育學(xué)”的概念，然而多數(shù)學(xué)者西方認(rèn)為，現(xiàn)代音樂教育學(xué)是在20世紀(jì)逐漸形成、發(fā)展起來的；其次，音樂教育觀念產(chǎn)生了巨大變化，“音樂審美教育”成為共識(shí)；再次，根據(jù)音樂的體驗(yàn)性特征，通過音樂理解生活的意義成為音樂教育追求的主要目的之一。

通過以上對(duì)20世紀(jì)德國(guó)音樂教育觀念演變的梳理可見，最初德國(guó)音樂教育關(guān)注的是課程中的藝術(shù)內(nèi)涵，幾乎所有主要的教育方式都是將藝術(shù)觀念應(yīng)用于音樂教學(xué)。如：討論與音樂相關(guān)的其他語(yǔ)言、傳統(tǒng)等文化內(nèi)容等。通過一系列有關(guān)音樂教育理念的討論后，除了進(jìn)行課程教學(xué)外，感覺音樂語(yǔ)言、器樂演奏、節(jié)奏運(yùn)動(dòng)序列等；教學(xué)的所有主要方面都滲透著即興創(chuàng)作與演奏。推廣的對(duì)象是4至6歲的兒童，實(shí)施的場(chǎng)所是課余音樂學(xué)校、音樂俱樂部和幼兒園，孩子們每周見面一次，他們之間有30分鐘和75分鐘長(zhǎng)的娛樂和游戲課，內(nèi)容包括唱歌，查看樂器并試奏，舞蹈動(dòng)作排演，（古典）音樂賞析等，由經(jīng)驗(yàn)豐富的教師擔(dān)任教學(xué)。這些課程（難度與質(zhì)量參差不齊）通常具有非正式的、好玩的性質(zhì)，由經(jīng)過專門培訓(xùn)的研究性音樂教師進(jìn)行教學(xué)，被視為以后的器樂或聲樂課的預(yù)備課程。德國(guó)早期音樂教育中的先驅(qū)者曾反復(fù)修改專為其制定的“教學(xué)計(jì)劃”（早期音樂教育大綱）。德國(guó)音樂學(xué)院協(xié)會(huì)（VDM）制定的早期音樂課程計(jì)劃（1968年）規(guī)定如下主要教學(xué)內(nèi)容：唱歌、跳舞和運(yùn)動(dòng)、器樂、聽音樂、元素樂器演奏（這里指：風(fēng)鈴、鐘樂器和奧爾夫樂器），以及基本樂理和即興演奏。后來，出現(xiàn)了更多的教學(xué)理念與不同的方法和教學(xué)重點(diǎn)。事實(shí)上，音樂一方面是基于特殊的天賦，同時(shí)學(xué)生的進(jìn)步也離不開知識(shí)的認(rèn)知和技能的掌握，而在開創(chuàng)性方面是基于精神領(lǐng)域廣泛的能力和技巧；這些不僅在早期階段已經(jīng)可以得到開發(fā)、創(chuàng)建或促進(jìn)，而且對(duì)學(xué)生生活的其他方面也是非常有用的，音樂可以讓家長(zhǎng)和孩子感覺到“心理修復(fù)”的功能，并以此為基本理念，目的是從傳統(tǒng)教學(xué)的偏差中保持音樂的新鮮度和真實(shí)性。以上這些早期音樂教育的措施凸顯出德國(guó)教育者的認(rèn)知：溝通交流是同化的過程，音樂是社會(huì)成熟的標(biāo)志之一。

注 釋：

①邁克爾·艾特（Michael Alt，1905年2月15日-1973年12月20日），德國(guó)音樂教師。

②“原本性”（拉丁語(yǔ)：elementarius）的意思是：元素，確定的（urstofflich），原始的，適度開始。奧爾夫的解釋是：那些屬于原始素材、原始起點(diǎn)，接近人本能的、自然的、適合于開始的，能成為每個(gè)人體驗(yàn)的基本要素。詳見卡爾·奧爾夫著《學(xué)校工廠-回顧與展望》，《奧爾夫?qū)W會(huì)年鑒》，德國(guó)美因茨：肖特出版公司，1963年。

③這兩個(gè)關(guān)鍵的概念分別是：“元素”（Elementare）與“藝術(shù)”（Künstlerische）。

④沃爾夫?qū)た死蚧╓olfgang Klafki，1927年9月1日-2016年8月24日）是德國(guó)的教育學(xué)家。烏爾里克·朱莫丁邁爾（Ulrike Jungmair）文章參見：《哥廷根教育研究》，第6卷，1964年；魏恩海姆：貝爾茨出版。他參考了沃爾夫?qū)た死蚧缎W(xué)和理論分類的教育教學(xué)問題》（第3、4卷和增補(bǔ)版）。

⑤克里斯托弗·里希特（Christoph Richter），1957年出生在波恩，是德國(guó)的大提琴家和音樂教育家。詳見克里斯托夫·里希特《所謂的藝術(shù)》一文，發(fā)表在《音樂教育討論》2000年第6期，第43頁(yè)。

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[16]vgl.Orff,Carl: Gedankenuber Musik mit Kindern und Laien,in:DieMusik, Berlin 1932.