張洪軍

摘 要：基于課例“基因對性狀的控制”，簡談因材施教，提高學生的創(chuàng)造力等生物核心素養(yǎng)。

關鍵詞：高中生物；課例分析；核心素養(yǎng)

課例人教版高中《生物·必修2·遺傳與變異》第4章第2節(jié)。

一、實錄

師：（開門見山導入）同學們，今天我們學習新課：第2節(jié)基因對性狀的控制。請大家翻開教材第68頁，哪位同學能朗讀本節(jié)聚焦？

生1：一男同學起立朗讀本節(jié)聚焦的3個問題。

師：本節(jié)聚焦也是本節(jié)的教學目標。我們先完成第1個教學目標“什么是中心法則？”請大家閱讀教材正文“中心法則及其發(fā)展”，說說你得到了哪些信息？

生2：1957年，克里克提出了中心法則。

生3：一大嗓門學生起立說，應改為：1957年，克里克“預見”了中心法則。（眾生：大笑）

師：為什么要著重強調“預見”二字？你能否說一下？

生4：在蛋白質的合成過程完全弄清楚之前，科學家克里克首先“預見”了遺傳信息傳遞的一般規(guī)律，并將這一規(guī)律命名為“中心法則”。

師：對。百度百科對“預見”一詞的解釋是“根據事物的規(guī)律預先料到將來”。這提示我們，“預見”既是科學家發(fā)現新的、人類尚不了解的規(guī)律的創(chuàng)造性思維的體現，也是學生在學習中做出某些新發(fā)現的創(chuàng)造性思維的體現。所以，在學習中不僅要逐漸培養(yǎng)和發(fā)展我們的創(chuàng)造性思維，還要充分表現出我們獨特的創(chuàng)造能力。（眾生：同桌間交頭接耳）

接下來，誰說說還讀到了什么？

生5：此后五六年，科學家揭示了蛋白質的合成過程，中心法則由此獲得承認。

師：是啊，相比剛剛學過的沉寂了34年（1866—1900年）的“孟德爾遺傳規(guī)律”而言，克里克預見的中心法則“此后五、六年獲得承認”還是幸運的。這又一次向我們提示，“神奇的預言是神話，科學的預言卻是事實。”也說明，科學研究不僅要耐得住寂寞，還要耐心等待。（眾生：面目表情表現得都十分驚訝）

師：誰能說說，1957年克里克提出的中心法則的內容是什么？

生6：（回答略）

師：哪位同學能前來板畫克里克提出的中心法則圖解？

生7：（繪圖略）

師：這位同學畫得很好。這就是克里克1957年提出的中心法則圖解。但是，隨著實驗數據的積累，人們開始注意到傳統的中心法則存在的不足之處。請大閱讀教材第69頁的“資料分析：中心法則的發(fā)展”。以小組同學合作的形式完成3道討論題，然后指派一名同學做匯報。（教師巡視）

生8：（小組匯報）經過討論，我們小組的同學一致認為，資料分析中的實驗證據沒有推翻傳統的中心法則，而是隨著實驗數據的不斷積累，傳統的中心法則需要補充并加以完善。（教師調查：其他小組同學都同意這個說法）

師：好，接下來根據討論結果，我們按討論第3題的要求（建議用實線表示確信無疑的結論，用虛線表示可能正確的結論）修改圖4-7的中心法則圖解。哪位同學能前來修改中心法則？

生9：（繪圖略）

師：（出聲讀）遺傳信息從RNA流向RNA（復制），從RNA流向DNA（逆轉錄），這兩條途徑確信無疑用的是實線；而從蛋白質流向蛋白質的途徑（復制）有可能存在，用的是虛線。

生10：（師剛讀完，一學生起立）老師，應該把從蛋白質流向蛋白質這條虛線途徑的意義改為“增殖”，它不是“復制”。

師：為什么從蛋白質流向蛋白質是“增殖”而不是復制？請同學們相互討論。

生11：因為“復制”是遺傳物質的增殖方式，而蛋白質不是遺傳物質。

生12：資料上說瘋牛病是由一種結構異常的蛋白質在腦細胞內大量“增殖”引起的，而沒有說是“復制”。

師：以上同學分析得很好，尤其是對資料3的分析與總結，對于資料3中引發(fā)瘋牛病的病原體目前的研究結果認為是一種結構改變了的蛋白質，通常被稱為“朊病毒”，它不同于資料1中的RNA病毒和資料2中致癌的RNA病毒（或稱逆轉錄RNA病毒），以及噬菌體DNA病毒。課后，通過多種方式來了解有關“朊病毒”更多的知識。

師：遺傳信息的傳遞對我們師生來說既看不到也摸不著，既抽象又難以理解。誰能談一談你是怎樣理解中心法則這一概念的？（眾生：都睜大了眼睛，面面相覷）

生13：一學生站起來說，中心法則全面地反映遺傳信息的傳遞規(guī)律，其中遺傳信息流我感覺像“水流”一樣，“人往高處走，水向低處流?！保ū娚汗恼疲┧魇怯许樞虻?，遺傳信息的流動也是有順序的?！皾L滾長江東逝水，浪花淘盡英雄?！保ū娚涸僖淮喂恼疲?/p>

師：這位同學不僅比喻到位，而且富有詩情畫意，太有才了。是啊，我們可能不熟悉遺傳信息流，但我們熟悉“水流”??！在現實生活中，無數滴水匯集成靜靜流淌的小溪，無數條小溪匯集成波濤蕩漾的江河，無數條江河匯集成奔騰咆哮的海洋，從無到有、從小到大，奔向——歸宿……“小溪、江河、大海”就這樣誕生了，“核苷酸、DNA、RNA、蛋白質（生命）”也同樣誕生了，全面地反映遺傳信息流的“中心法則”在科學家的“思考、實驗，再思考、再實驗”中得以補充、完善和發(fā)展?。ū娚簾崃夜恼疲?/p>

二、反思

因材施教，提高高中生的核心素養(yǎng)。以“中心法則的提出及其發(fā)展”知識條目為例，教材文字敘述并不多，但是核心素養(yǎng)內涵卻十分豐富：

（1）一個關鍵詞“預見”，可以讓學生品味“在學習生活中我們不僅要逐漸培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)造性思維，還要充分表現出我們獨特的創(chuàng)造能力”。

（2）一個短語“此后五六年”，還可以讓學生聯系“沉寂了34年的孟德爾遺傳規(guī)律”，體會“神奇的預言是神話，科學的預言卻是事實”。

（3）尤其是通過對“中心法則的發(fā)展”資料分析，科學探究中心法則的補充和完善過程，讓學生了解“科學的發(fā)展是無止境的”。

（4）另外，在拓展和理解“中心法則”這一遺傳核心概念時，一學生通過“水流”來理解“遺傳信息流”，不能不說明學生在學習時已經開始將生命融于生活之中，在生活和學習中體會生命，解讀生命。

編輯 李建軍