教育教學活動是人類知識傳播、科學探究的重要形式，其所融合應用的哲學的、科學的方式包含很多?！敖逃W”是從工程學的角度來思考教育的活動、行為、轉化等的重要成果，揭示了教育教學運行中所存在的“研究實際問題的解決”的本質(zhì)。“四環(huán)節(jié)”自主探究課堂教學模式是一種綜合的課堂優(yōu)化方案，包括自主式導讀、互助式解疑、探究式點撥、強化式拓展四個漸次推進、有機結合的環(huán)節(jié)。“四環(huán)節(jié)”突出學生為主體，營造自主探究的學習氛圍，創(chuàng)建體驗參與的課堂生態(tài)。把教育工學操作行為所包含的設計行為、制造行為、控制行為、檢驗行為應用到四個環(huán)節(jié)中，是優(yōu)化“四環(huán)節(jié)”自主探究課堂教學模式操作的重要途徑。

一、設計行為在“自主式導讀”中的應用

設計是把一種計劃、規(guī)劃、設想通過某種形式傳達出來的活動過程。設計的目的是造物，可以把任何造物活動的計劃技術和計劃過程理解為設計。學生的學習構建、獲取新知有同一個造物活動過程。教學設計不是隨教師的喜好或主觀臆斷而定，需要深入剖析，在反復磨煉中甄選方案。教學設計要以服務學生為根本目的，要能真正地幫到學生。

自主式導讀是“四環(huán)節(jié)”的基礎環(huán)節(jié)，教師需要精準設計導學提綱。導學提綱設計得好，可以引導學生專注地自主思考、自主探索，形成良好的學習認識。導學提綱的設計要基于對教材的深入分析，把握好教學任務要求，架設起學生已知與新知之間的橋梁。導學提綱問題的解決過程就是學生實現(xiàn)攀爬未知的過程。如何做好精準設計呢？設計之初，就要想到要緊扣三個方面，形成落實教學目標的有機載體，即緊扣學科課標與課堂教學目標，緊扣教學重點與難點，緊扣學生學習行為與目標達成要求。在實際設計時，導學提綱要盡量考慮到六方面的要求，做到提綱與問題精確、全面。一是要有學習情境。導學提綱可以提供思維場景，劃定開展學習思考的指向，即定向思考，避免模糊不清，這樣學生思考更有目標，思維更加集中，學習才能更高效。二是要有學習狀態(tài)。這里主要指過程中所處的學習狀態(tài)，成為學習操作的狀語式要求。要有助于學生養(yǎng)成并習得學習方法，找到學習思路。三是要有學習方法。讓學生在參與中主動體驗并獲得學習方法。重在通過要求，讓學生形成過程性方法。主要體現(xiàn)在動作指導上，如“找”“算”“劃出”“歸納”“總結”等。四是要有學習任務。讓學生有學習任務，就是要明確其需要解決什么、找到什么、歸納什么、辨別什么。五是要有學習思維。導學提綱設計體現(xiàn)問題式，以問題語呈現(xiàn)。首先應尊重學習的思維基礎與一般規(guī)律，要循序漸進，要有思維的切入口，要有思維路線，要有思維的終點。在指導中，促進學生開展有利于思考的閱讀。六是要有學習成果。讓學生通過導學指引，逐步攀升，逐漸明晰，最終建構自我認知，形成明確的學習成果。最后要以成果形式體現(xiàn)出來。學習成果可以通過書面記錄、完整表達、思維結果、運算過程等來展現(xiàn)。還可擴展為只要是學生循著方法，能表現(xiàn)出來的思維過程、學習痕跡都算作學習成果。要幫助學生整理學習成果，這是一個清楚完整的過程，可以整合、剔除、完善等。

如何通過一個或幾個問題的設計，建立起學生與文本的思維連接通道尤為重要。導學提綱能夠達到預期目標，還應該注意是否能連接文本的思維，是否能支撐學生的認知，是否能破解重難點。同時要明確，教學設計模型可以在多種水平上運用，一次性的設計不可能完美，反復地設計才會趨向完美。

二、制造行為在“互助式解疑”中的應用

制造包括兩層含義，一是把原材料加工成適用的產(chǎn)品，二是制造某種特定氣氛或局面。制造在教學活動中是產(chǎn)生、產(chǎn)出環(huán)節(jié)，在教師與學生共同參與下，產(chǎn)生新疑問、新認知、新思維、新觀點。制造可以是繼承、模仿方式下的產(chǎn)生、產(chǎn)出，不過在教學活動中更強調(diào)學生的自主性。這樣，是符合學習建構主義理論要求的。建構主義的思想來源于“認知加工學說”。皮亞杰認為：“兒童認知形成的過程是先出現(xiàn)一些憑直覺產(chǎn)生的概念，這些原始概念構成思維的基礎，在此基礎上經(jīng)過綜合加工形成新的概念，建構新的結構，這種過程不斷進行，這就是兒童認知結構的主要方法?！敝R并不能準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準、一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。

互助式解疑就是在營造具體的問題情境，讓教師和學生把自主式導讀后所獲取的知識結構進行再加工，尋找新的知識生長點?；ブ浇庖墒紫仁亲寣W生“學貴有疑”“學貴生疑”，即探求學習的終極目標不是解決問題，而是不斷產(chǎn)生新的疑問。因此，一定要鼓勵學生產(chǎn)生問題、思考問題。這些問題的出現(xiàn)表明，師生在原知探究基礎上對知識加工處理過程中的分類或細化。制造過程在這一環(huán)節(jié)的表現(xiàn)包括讓學生制造疑問，面對疑問進行更細的加工，進而產(chǎn)生新疑問，以及探求解決路徑。在教學進程中，如何制造呢？教師要讓學生嘗試進行問題的解決，讓學生自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務所需要實現(xiàn)完成的子任務。學生可以單個解決，也可以小組內(nèi)解決，還可以面向全班呈現(xiàn)以求解決。教師也可以據(jù)學生學習的狀態(tài)與探究深度適時拋出新問題或主旨問題，引發(fā)學生對學習知識的再加工?；ブ浇庖善湟饬x至關重要，好多教師不究其里、不會應用，或有意回避及干脆忽略。教師對互助式解疑的科學把握和利用，是學生認知加工的需求，也是在教學互動過程中必須經(jīng)歷的，讓師生、生生之間在互助的氛圍中進行疑問、告知、糾正、示范，建立新型的制造過程。因此，我們一定要重視并應用好互助式解疑這一環(huán)節(jié)，發(fā)揮好學生主體認識地位，強調(diào)學生的自主性和能動性，在學習中主動發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題。

三、控制行為在“探究式點撥”中的應用

控制是指控制主體按照給定的條件和目標，對控制客體施加影響的過程和行為?？刂苹顒颖仨氂腥齻€條件：要有明確的目標，沒有目標就無所謂控制；受控制客體必須具有多種發(fā)展可能性，如果事物發(fā)展的未來方向和結果是唯一的、確定的，就談不上控制；控制主體可以在被控客體的多種發(fā)展可能性中通過一定的手段來選擇，如果這種選擇不成立，控制也就無法實現(xiàn)。首先，教育就是一種控制行為，學校、教師可以在學習內(nèi)容、學習方式、思維方式、價值哲學等方面對受教育者進行干預。另外，教育教學的目的性也決定了教育教學需要控制。

“四環(huán)節(jié)”自主探究課堂教學模式的環(huán)節(jié)實施是對整堂課教學的總體控制。探究式點撥是基于學生自主探究解決基礎上采取的控制行為。控制主體即是教師，控制客體指學生及學習行為、學習效果，控制的目的是服務于教學目標的達成。探究式點撥的組織實施環(huán)境完全符合控制必須具備的條件。探究的出發(fā)點與點撥的終極點都是瞄準教學目標進行的。學生作為受控客體，學習發(fā)展的可能性應該是多樣的。面對學生已掌握的知識、已統(tǒng)一的認識，即屬于“事物發(fā)展的結果是唯一的”，此時教師不必費力不討好。教師要控制學生的學習效果，適時調(diào)節(jié)，點撥憤悱之需，啟發(fā)迷茫之困。如果教師不精心備課，對課堂生成資源把握不準，隨意點撥、淺向點撥，勢必導致“事物發(fā)展的未來方向唯一”，這也是徒勞的。探究式點撥要找準學生探知程度與目標之間的距離，進行知識的衍生與補注，或通過方法的給予與有效的嘗試，解決學生的學習困頓。教師在這一環(huán)節(jié)不可“盡情地講”“從頭來講”，因為這些都不屬于控制，不是有效干預，是對學生學習進行的無效干擾。控制行為中的引導、約定、組織、管理、評價與激勵等都可隨時轉化為教學組織行為。新的研究認為，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”是處于相對動態(tài)的，探究式點撥就是在做最新的控制。

四、檢驗行為在“強化式拓展”中的應用

檢驗是指為確定某一物質(zhì)的性質(zhì)、特征、組成而進行的試驗，或根據(jù)一定的要求和標準來檢查試驗對象品質(zhì)的優(yōu)良程度。檢驗根據(jù)分類不同，包括全檢、抽檢、免檢；專檢、自檢、互檢；試制檢驗、可靠性檢驗、苛刻檢驗、分解檢驗等等。檢驗的功能為鑒別、把關、預防、反饋。

強化式拓展是“四環(huán)節(jié)”的收官環(huán)節(jié)，意在對整堂課學習情況進行有效的反饋提升，起到檢驗的作用。強化理論是斯金納理論的最重要部分和基礎。強化訓練對于促進學生掌握的熟練度與牢固度是有很大的作用力的。強化式拓展包括知識強化應用、拓展遷移與當堂檢測等小環(huán)節(jié)，這些都應包含在當堂質(zhì)量的檢驗部分中。所應用的正強化、負強化、連續(xù)強化都屬于對學生所掌握知識與素養(yǎng)的內(nèi)在本質(zhì)的一種“試驗”。引導學生進行有效的拓展，可以讓學生自行尋找或驗證已掌握知識在新環(huán)境中的存在與優(yōu)良。拓展是對知識的及時試驗性應用，是體驗式的學習過程。這樣可以掌握知識的多方位性能，拓寬對這一質(zhì)量與產(chǎn)品性能應用的更多理解。在實施強化式拓展環(huán)節(jié)時，要遵循知識與應用的關系，從最本質(zhì)的屬性出發(fā)，去尋找強化的形式與情境，給學生的應用提供新環(huán)境。不追求“十萬八千里”，要圍繞目標達成進行，適度拓展。讓學生體悟“一生二、二生三”的內(nèi)涵，“三生萬物”或許就不是一節(jié)課所能承載的重任了。檢驗的重要形式就是當堂檢測，可以結合檢驗的分類與功能預設好當堂檢測。讓學生通過參與檢驗，形成新的鞏固，也使學生的學習由認知邁向目標的達成。質(zhì)量反饋是檢驗的重要一環(huán)。教師一定要及時予以評價反饋。對學生來說，不僅是對和錯的強化，是符合認知需求的，也為教學優(yōu)化提供了檢驗數(shù)據(jù)與檢驗例證。

在“四環(huán)節(jié)”操作中，教育工學操作行為的應用可以提升我們的理論認識，優(yōu)化教學行為的設計組織。設計存在于對學情分析與文本處理中，也存在于運用方式的選擇與處理中。制造是一種組織學生制造新知識、制造新學習過程的行為方式?？刂剖墙處熕l(fā)揮作用時采取的調(diào)控行為，是基于學生學習狀態(tài)與達成目標需求所采取的措施。檢驗是質(zhì)量體系的關鍵環(huán)節(jié)，對于有效達成質(zhì)量目標意義重大。同時，在實際應用中，也要注意到，教學所面對的是活的學生、活的課堂、活的思維，并非固定的工學程序，一定要遵循教學設計需求和學科特點進行準確把握，適時調(diào)整。

“教育工學，仍然是以教育為研究對象的，根本旨趣在于使技術設計變?yōu)楝F(xiàn)實，把觀念、模式、規(guī)劃付諸實施，包含著整體的思維、實踐的眼光和操作的興趣?！薄八沫h(huán)節(jié)”自主探究課堂教學模式符合教育工學認識下的結構思維、操作步驟及整體優(yōu)化策略。相信，“四環(huán)節(jié)”自主探究課堂教學模式從教育工學角度來研究、實踐，去落實學生核心素養(yǎng)要求，前景廣闊，魅力無限。