王曉春

語(yǔ)言是思維的載體，語(yǔ)言的發(fā)展離不開閱讀思維的激活。但當(dāng)下閱讀教學(xué)，充斥著對(duì)文本粗淺的感知、生硬的分析、刻板的理解，不僅降低了學(xué)生對(duì)文本的閱讀期待，同時(shí)也使得他們的思維始終處于睡眠狀態(tài)。只有真正激發(fā)學(xué)生的思維，閱讀教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)思維與語(yǔ)言的和諧發(fā)展。

一、把握思維起點(diǎn)，讓語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)摒棄程式

1.把握學(xué)段要求，以適切方式貼近學(xué)生實(shí)際

不同學(xué)段的學(xué)生有著不同的思維能力，在閱讀教學(xué)中也有著不同的要求。教師應(yīng)順應(yīng)具體的學(xué)段要求，開展與學(xué)生認(rèn)知能力相匹配的教學(xué)活動(dòng)。一旦人為拔高要求或者降低要求，也就違背了教學(xué)的適切性原則，容易造成閱讀教學(xué)方向的偏差。

如在教學(xué)《小露珠》一文中各種動(dòng)物向小露珠問(wèn)好的語(yǔ)段時(shí)，很多教師基本上都會(huì)讓學(xué)生補(bǔ)充還有哪些動(dòng)物會(huì)對(duì)小露珠問(wèn)好，并模仿課文中的句式進(jìn)行說(shuō)話練習(xí)：“‘早哇！像（）一樣的小露珠?！ǎ┑模ǎ?duì)小露珠說(shuō)?！焙茱@然，要想真正完成這一句式的訓(xùn)練就需要對(duì)課文中的原句進(jìn)行深入的感知與提煉，比如內(nèi)容情境保持統(tǒng)一、結(jié)構(gòu)形式上保持一致、修辭手法上保持相同，這顯然已經(jīng)超越了三年級(jí)學(xué)生所能夠承受的難度。事實(shí)上，原文中“圓潤(rùn)”“善良”“透明”等詞語(yǔ)已經(jīng)基本涵蓋了小露珠的特性，使用的動(dòng)詞“落”“蹦”“爬”等也契合了這些動(dòng)物的特性。面對(duì)如此精妙而獨(dú)到的范本資源，閱讀教學(xué)更應(yīng)將關(guān)注點(diǎn)聚焦在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多重形式的朗讀上，探尋言語(yǔ)表達(dá)的精妙，從而為語(yǔ)段的積累背誦奠定基礎(chǔ)。

2.擺脫固有思維，以開放姿態(tài)開展實(shí)踐活動(dòng)

如《燕子》一文的開篇，作者以白描的手法，緊扣燕子的翅膀、羽毛和尾巴展現(xiàn)了燕子機(jī)靈活潑的外形。于是，很多教師都組織學(xué)生運(yùn)用這樣的方法嘗試描寫其他小動(dòng)物的外形：一身（）的絨毛，一對(duì)（）的耳朵，一雙（）的眼睛，再加上（）的尾巴，這就是（）的（）。

緊扣文本資源，為學(xué)生搭建語(yǔ)用實(shí)踐平臺(tái)本身無(wú)可厚非，但模仿句式中對(duì)動(dòng)物部位的描寫，限制了學(xué)生的表達(dá)思維，剝奪了學(xué)生自主觀察、自主選擇的權(quán)利，使得語(yǔ)用訓(xùn)練走進(jìn)了逼仄的死胡同。事實(shí)上，閱讀教學(xué)中的模仿性練筆不能給學(xué)生設(shè)計(jì)太多的條條框框，而要給予他們足夠開放的認(rèn)知空間，激活他們的內(nèi)在思維，促進(jìn)言語(yǔ)能力的發(fā)展。

如在《九色鹿》一文的整體閱讀之后，教師就引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行回顧與梳理，并引導(dǎo)學(xué)生以這樣的句式進(jìn)行說(shuō)話：“我最想（）的人物是（），因?yàn)椋ǎ?。”教師出示范例：“我最想踹他一腳的人物是調(diào)達(dá)，因?yàn)樗承艞壛x，出賣了九色鹿。”此后，很多學(xué)生紛紛圍繞著這一句式表達(dá)了對(duì)九色鹿的敬仰、對(duì)王后的不屑、對(duì)國(guó)王的稱贊。

這樣的語(yǔ)言實(shí)踐就掙脫了學(xué)生固有的思維限制，讓語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)契合了學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，有效地促進(jìn)了學(xué)生言語(yǔ)能力和內(nèi)在思維的協(xié)同發(fā)展。

二、感知思維過(guò)程，讓語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)主體凸顯

1.靜待花開，尊重學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)

學(xué)生的認(rèn)知能力決定了他們與文本、教學(xué)的要求存在著一定的差距。教師應(yīng)尊重這種差距，引導(dǎo)學(xué)生形成理解與感知，讓學(xué)生能夠親身經(jīng)歷這樣的認(rèn)知，從而獲取直接的閱讀感受。否則，學(xué)生也只能在教師直接告知的答案中被動(dòng)消化，從而失去了閱讀的動(dòng)力和成就感。

如在教學(xué)《姥姥的剪紙》第2自然段的“一把普普通通的剪刀……人物、動(dòng)物、植物、器物，無(wú)所不能。我從小就聽人嘖嘖贊嘆……剪只公雞能打鳴”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生在多重誦讀、品味的過(guò)程中感受姥姥剪紙技藝的“神”后，將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)聚焦在寫法上：“這兩段話都主要凸顯了姥姥剪紙技藝的高超，那最后一句話能夠去掉嗎？”學(xué)生剛進(jìn)入思考狀態(tài)，教師就迫不及待地告知學(xué)生課文主要是運(yùn)用了正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合的方法。這樣的教學(xué)，學(xué)生收獲的只有標(biāo)簽式的符號(hào)，而未能真正感受作者表達(dá)的精妙。如果教師不急于公布答案，而是讓學(xué)生感知內(nèi)容和形式上的不同之處，學(xué)生在辨析之中就能發(fā)現(xiàn)：前一句話主要側(cè)重于“無(wú)所不能”，后一句話則旨在凸顯“活靈活現(xiàn)”，兩句話分別從兩個(gè)不同的維度展現(xiàn)了姥姥的技藝高超。

學(xué)生在經(jīng)歷了自己探尋的認(rèn)知思維之后，就能進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)言所承載的含義，從而提升在表達(dá)過(guò)程中的品鑒素養(yǎng)。

2.本位轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生積極參與

將文本中蘊(yùn)藏的知識(shí)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的個(gè)體意識(shí)之中，需要借助適切的方法，問(wèn)題過(guò)于瑣碎或者抽象，都會(huì)影響學(xué)生認(rèn)知的興趣。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生在由難到易、從繁到簡(jiǎn)的思維過(guò)程中進(jìn)行必要的轉(zhuǎn)換，引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思考。這種層面上的轉(zhuǎn)化，能夠最大限度地喚醒學(xué)生內(nèi)在探究的欲望。

如在教學(xué)《只揀兒童多處行》第1自然段中“從香山歸來(lái)……飛涌出一群接著一群的小天使”時(shí)，教師應(yīng)放棄瑣碎的分析，直接引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，組織學(xué)生在閱讀中探尋哪些語(yǔ)句描寫了兒童，并思考這些語(yǔ)句與我們平時(shí)的語(yǔ)句有著怎樣的不同。這樣學(xué)生就會(huì)將關(guān)注力聚焦在作者采用的比喻手法所形成的生動(dòng)形象上，就能深刻理解、感知“擠”“飛涌”等核心詞語(yǔ)。

閱讀教學(xué)本身就是學(xué)生自主參與的過(guò)程，只有在等待、喚醒的過(guò)程中，才能引發(fā)學(xué)生內(nèi)在思維的自主構(gòu)建，從而促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

三、拓展思維容量，讓語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)無(wú)限增值

1.在貫通全文中整體構(gòu)建

閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)富有思維價(jià)值的核心問(wèn)題，要基于文本的整體內(nèi)容和目標(biāo)進(jìn)行，要努力避免對(duì)文本支離破碎的分解。任何一篇文本，自身就是一個(gè)有機(jī)的整體，如果僅僅局限在一個(gè)片段和層面，就會(huì)嚴(yán)重削弱對(duì)文本的整體性感知。這就意味著教師要緊扣教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)一條鮮明的主線來(lái)構(gòu)建教學(xué)，在貫通整篇文本的過(guò)程中讓學(xué)生獲得情感的認(rèn)知和升華。

如《愛如茉莉》是一篇人文氣息濃厚的課文，父母之間的濃郁親情就流淌在不著痕跡的字里行間，尤其是文中很多細(xì)節(jié)的前后照應(yīng)，值得在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味。教學(xué)中，教師一方面要引導(dǎo)學(xué)生遵循作者的創(chuàng)作思路，感受作者在謀篇布局時(shí)的匠心獨(dú)運(yùn)；另一方面，也需要前后通達(dá)，將其中所有的細(xì)節(jié)有機(jī)串聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比和聯(lián)想的過(guò)程中深化理解。如爸爸的眼睛“布滿血絲”，而媽媽反而是“清醒含笑”，為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況？教師引導(dǎo)學(xué)生在探尋課文的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)到爸爸為了照顧媽媽不忍休息，故而顯得憔悴；而媽媽為了不驚動(dòng)爸爸，保持不動(dòng)，卻感到一種人生的幸福和恬靜。這種無(wú)法言語(yǔ)之愛，深化了學(xué)生的感悟與體驗(yàn)，促進(jìn)了學(xué)生思維的發(fā)展。

2.在對(duì)比鑒賞中體悟意蘊(yùn)

閱讀中的感悟是對(duì)閱讀素材本身價(jià)值的個(gè)體性、自主性的理解，教師既要關(guān)注生命個(gè)體的獨(dú)特體驗(yàn)，也要將其視為一個(gè)豐富的認(rèn)知體系，引導(dǎo)學(xué)生在積極參與的過(guò)程中，挖掘出潛在的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)對(duì)價(jià)值的深度賞析。

如在教學(xué)《游園不值》時(shí)，很多教師都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“滿園春色關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)”這句話，試圖讓學(xué)生感知詩(shī)歌所蘊(yùn)含的“任何事物發(fā)展都是無(wú)法阻擋”的深刻含義。事實(shí)上，憑借當(dāng)下學(xué)生的認(rèn)知能力，要想真正理解這一含義并非易事。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生先從詩(shī)歌的前兩句入手，著力引導(dǎo)學(xué)生思考：詩(shī)人來(lái)到此處，沒(méi)有遇到的是什么，遇到的又是什么？讓學(xué)生意識(shí)到詩(shī)人雖然經(jīng)歷了未見主人的失落，但又體驗(yàn)了“紅杏出墻”的驚喜。此時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生再次思考：詩(shī)人是走進(jìn)院內(nèi)看到“滿園春色”好，還是遇到這一枝出墻的“紅杏”好呢？引發(fā)學(xué)生運(yùn)用對(duì)比，想象詩(shī)歌語(yǔ)言中所包含的豐富畫面。

言語(yǔ)能力和思維發(fā)展是相輔相成的，都需要教師在教學(xué)的過(guò)程中加強(qiáng)對(duì)學(xué)生內(nèi)在思維的體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在深入感悟與思考、熏陶與啟迪中享受樂(lè)趣，發(fā)展語(yǔ)言，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力的不斷提升。