俞華芳

（杭州市十三中教育集團，浙江杭州 310012）

如何讓小說教學更有深度
——以《我的叔叔于勒》的教學為例

俞華芳

（杭州市十三中教育集團，浙江杭州 310012）

當前的初中小說教學，囿于小說內容的解讀模式，忽視了小說的文體特質、作者意圖和“言說智慧”。要讓小說教學更有深度，教師可借鑒現(xiàn)代小說理論，立足小說文體特點確定教學要點，并根據(jù)初中生的學習特點、心理需求和課程標準的要求，以自主、合作、探究的方式來組織深度學習。

初中小說教學；問題特征；《我的叔叔于勒》

當前的初中小說教學存在著一些亟待改進的問題，其中較為突出的是，對小說的解讀囿于內容，較為膚淺，如常以小說的三要素為切入點側重分析主題（歌頌了什么、批判了什么等等）。這種囿于小說內容的解讀模式，忽視了小說的文體特質、作者意圖和“言說智慧”，已遠不能滿足當今小說教學需要，也導致學生學習小說的興趣不高。所以，我們要深入研究小說這一文學體裁的閱讀特征與教學要點，根據(jù)學生的實際確定合宜的教學內容，并從文學欣賞的層面尋找小說閱讀教學的生長點，促進學生的深度學習，提高學生的鑒賞能力。下面，筆者以《我的叔叔于勒》的教學實踐為例，來談談如何讓小說教學更有深度。

一、把握文本體式，聚焦文體個性

王榮生教授曾指出，對小說本質的理解和特征的把握是小說教學的一個基本前提，只有對小說的內涵理解到位了，對小說的特征把握準確了，才能夠在教小說時做到正確選擇內容，才能夠教“準”、教“對”，進而教“好”。[1]

現(xiàn)代敘事理論強調小說表達形式的重要性，認為小說是敘事的藝術，一個故事，從不同角度，以不同方式敘述，就會有不同的效果。[2]小說教學需要關注體現(xiàn)不同作者獨特個性的不同的表達方式，讓學生看到小說的獨特魅力。李海林教授談到小說教學，認為不僅要教“故事”，更要教“敘述”。[3]21故事，即“小說寫了什么”；敘述，即“小說是怎么寫的”。小說作為一種具有代表性的敘事作品，對其的解讀和賞析既關涉內容，更關涉形式。

教“故事”，是傳統(tǒng)小說的教學方法，即情節(jié)教學、人物教學、環(huán)境教學?！段业氖迨逵诶铡穼儆趥鹘y(tǒng)小說，我們需要教小說的“故事”，即抓住小說的三要素來進行教學，通過三要素來理解把握小說的主題。同時，我們還必須要教這篇文章的“敘述”。莫泊桑是“世界短篇小說之王”，此文是作者用自己獨特的敘述方式來加以表現(xiàn)的名篇，體現(xiàn)的是作者的敘述風格，“小說是怎么寫的”應該成為教學中的核心內容。

教小說的敘述包含了如下幾個方面：一是“敘述者”，二是“敘述視角”，三是“敘述方式”。

先看“敘述者”和“敘述視角”。讀小說時，總要讀到一些人和事，這些人和事總是由一個具體的人說給我們聽的。敘述者不一定是作者。不同的敘述者，會敘述不同的內容，因其角度、立場、情感、認識的不同而關注不同的方面，敘述的方式、態(tài)度的不同會讓讀者遭遇到不同的文學世界。[3]21《我的叔叔于勒》的敘述者是一個孩子，是用兒童視角來看世界的。小若瑟夫看待父母對待叔叔的這一切，沒有利益和利害關系的考慮，他不會也不可能站在一種居高臨下的道德高度批判父母的表現(xiàn)，也不會用父母的受金錢所迷的眼光來看待他的叔叔。他只是用兒童易感的心來如實地看待、感受親人的表現(xiàn)，這和現(xiàn)實主義所強調的不動聲色的描寫發(fā)生了巧合，作者也正好利用這種巧合來隱藏自己的傾向，只著力于場面和細節(jié)的描寫。小若瑟夫的立場越純粹，從他的視角看過去的一切就越真實、越細致。這種兒童視角的敘述方式更有觸動性和反思性。發(fā)生在成人世界中的似乎平常的一件事，由一個孩子的眼睛看過去，就放大了這件事悖離人情的一面，使它的荒謬和冷酷性突顯出來。兒童視角的敘述撕破了蒙在讀者心靈上的世俗之網，從而進入深深的反思狀態(tài)。同時，這樣的視角更具真實感，符合現(xiàn)實主義不動聲色的敘述方式。

再看“敘述方式”。這里所說的敘述方式，不是指具體的敘事方法，比如語言描寫、肖像描寫這一類，而是指敘述者在述說人物和事件時的基本立足點和整體風格。莫泊桑的小說是批判現(xiàn)實主義小說，且有著自然主義的色彩，他的導師福樓拜提出“客觀而無動于衷”的創(chuàng)作理論，他刻意追求敘事的逼真和自然，常常以第一人稱或諷刺或親切或冷靜客觀地敘述一個簡單平凡的故事。

文學作品是借助于語言來描繪的藝術。莫泊桑是語言藝術大師，在他寫人物時，特別注重把握和揭示人物的性格特征和心理活動，并根據(jù)人物的性格特征去支配人物的言語行動，又通過人物的言語行動去反映人物的心理活動。他曾說過：“不論人家所要說的是什么，只有一個字可以表現(xiàn)它。一個動詞可以使它生動，一個形容詞可以限定它的性質。因此我們得尋求著，直到發(fā)現(xiàn)了這字，這動詞和這形容詞才止，決不要安于‘大致可以’，決不可為著躲避困難而求援于一些詐偽的字句?！睒嬎嫉木珊蛯φZ言的錘煉，成就了他“短篇小說之王”的美譽。

要讓小說教學更有深度，須更新小說教學的知識，可以把小說的敘事知識如敘述者、敘事視角、敘事節(jié)奏、敘事時序等，以合適的切入點融入傳統(tǒng)的小說教學模式中去，使學生在把握文本體式的基礎上聚焦文體個性，明確小說教學的目標和作者的敘述方式、風格，感受“言說的智慧”，看到小說的獨特魅力。

二、分析研判學情，確定合宜內容

要讓小說教學更有深度，除了深入解讀小說文本，還需要研判學生學情，確定合宜的內容?；趯ψ约核鶐W生能力和水平的了解，筆者在教學之前，設計了導學案引導學生進行充分的自主學習，并在自主學習的基礎上提出問題，以此了解最近發(fā)展區(qū)。學生先是個人提問，再是組內交流篩選，在自讀自思、交流研討的過程中，留下了最有價值的一些問題。筆者對此進行整理，發(fā)現(xiàn)學生已經不僅僅只是關注小說的主題，而是把思考指向了作者的敘述方式和敘述風格，他們的思維正由對小說大致內容的淺層學習向善于在小說閱讀中發(fā)現(xiàn)問題的深層學習方向發(fā)展。而且，他們篩選后的問題恰恰是筆者在研讀文本中所關注的一些問題。以下是筆者整理的學生的提問，這些問題成了筆者教學目標定位和教學設計的重要依托。

1.原文的開頭和結尾到底能不能刪？文章題為“我的叔叔于勒”，但寫于勒的文字卻極少，大量筆墨都在寫菲利普夫婦，這個題目有什么作用呢？為何要以“我”的視角來寫？

2.文章兩次寫到父親重復永不變更的“唉！如果于勒竟在這只船上，那會叫人多么驚喜呀！”有什么作用？

3.文中對于勒的稱呼一直在改變，這樣寫的好處是什么？

4.第42節(jié)為什么要反復地出現(xiàn)“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”？不能只用一個嗎？

5.為什么要大篇幅地寫家中的拮據(jù)生活？

6.為什么小說要安排兩個女兒和一個女婿？

7.為何以這種順序來編排這個故事？

8.為何不讓于勒與菲利普一家來一出相認鬧??？如此豈不更能突出主旨？

第一條羅列的兩個問題正是教學的關鍵所在，它們關注了敘述的視角和敘述的方式。由此，筆者制定了這樣的教學目標——通過分析“我”的情感態(tài)度和敘述方式來理解小說主題，同時，課堂教學的主問題也由此產生。第二條至第七條的提問可以在主問題的探討中巧妙地融入。第八條的提問正是引導學生體會莫泊桑寫作風格的很好的橋梁。作者“為何不讓于勒與菲利普一家來一出相認鬧劇”？這樣豈不是更可以激化矛盾，更有戲劇性嗎？因為莫泊桑是批判現(xiàn)實主義作家，是一個客觀冷靜的敘述者，他看到了在現(xiàn)實生活中“躲”是一種常見的現(xiàn)象，同時莫泊桑也是一個人道主義作家，他看到了作為小人物生存的艱難，對他們賦予了同情和理解。作者是借若瑟夫的言行表達了自己內心的掙扎。他并不贊同菲利普夫婦的無情，但是，他深深地理解菲利普夫婦的處境。對于一個掙扎在貧困線上，連女兒都嫁不出去的底層家庭，讓不讓于勒回家真的不是一個簡單的道德問題。菲利普夫婦的可鄙中有無奈之處，因為他們的經濟、社會地位決定了其思考和行動的方式。這其實是生活的兩難選擇！他們也是一些掙扎在生活之中的灰色的小人物，被命運的大網緊緊捆綁，在命運的漩渦中深深沉溺。這背后的深思是學生不能感受到的，它需要通過學生探討和教師的引領點撥才能實現(xiàn)。

用“自主、合作、探究”的學習方式來研判學情、確定合宜的小說教學內容，可以改變小說學習中自主學習缺失、學習興趣不高的狀況，從而促進學生的深度學習。

三、組織深度學習，建構活力課堂

《義務教育語文課程標準（2011版）》明確指出，“閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”，“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”，“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量”。拓展思維空間，提高閱讀質量，需要深度學習。深度學習，應該是一種基于理解的學習。知識要轉化為能力和素養(yǎng)，必須依靠學生長期的、自主的、有深度的學習。在自我理解的基礎上，學生能夠批判地學習新的思想和事實，把它們融入原有的認知結構中，并將已有的知識遷移到新的情境中去，進而作出決策和解決問題。它鼓勵學生積極地探索、反思和創(chuàng)造。提高學生的小說鑒賞能力需要教師組織有效的小說學習活動。

“閱讀教學的本質就是對話?！盵4]150教師組織的學習活動實際上是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。這就意味著閱讀教學要精心設計并組織好不同對象、多種形式的對話活動，讓學生實實在在經歷對話的過程，在對話的場景中展開思與思的碰撞、心與心的接納、情與情的交融。

（一）精心設計學案，引導學生自主學習

“學生與文本的對話是多重對話關系中的核心。”[4]151文本是先于閱讀而存在的一種凝固的物質形態(tài)，只是一些線性排列、靜止不動的文字符號。作為教師，我們要給予學生充分的時間進行自主閱讀，引導學生積極主動地與文本進行對話，與作者進行對話，與編者進行對話。在對話的過程中，引導學生站在自己的生活世界中，采用讀、背、說、寫、畫、演、做等形式將自身的體驗和理解融注到文本的表達之中，進入作者的內心世界，與作者進行心與心的交流和融通。

在教學中，筆者設計了引領學生自主學習的導學案：從小說閱讀的一般方法著手，引導學生梳理情節(jié)，品讀人物，欣賞環(huán)境，在品讀人物中著力引導學生用不同符號勾畫出菲利普夫婦和“我”的言語行動等外在表現(xiàn)，分析其心理活動和性格特征，在課本上進行批注。

（二）精心設計活動，構建立體對話空間

在研讀小說文本的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)了引導學生解讀本文的密碼——“看”，即文中存在著多重關系的“看”與“被看”：一是文中的父母帶著利益標尺勢利地看于勒，二是文中的“我”帶著同情與愛看叔叔于勒，三是文中的“我”帶著理解同情看菲利普夫婦，四是我們批判地看菲利普夫婦和贊美地看文中的“我”，五是莫泊桑肯定地看“我”和批判又同情地看菲利普夫婦。多重的“看”和“被看”，又構成了多重的對比。在教學中，筆者從學生已有的認知起點入手，理順各種關系，并利用學生提問，有效有序地組織教學，以此引導學生深入文本的內部世界，與作者進行深度對話，與生活、與人生進行對話。

在構建立體對話空間時，筆者運用了一些現(xiàn)代敘事學的知識，讓學生抓住不同的敘述視角，分別站在讀者、評論者、敘述者、作者等多種敘述角度去解讀小說，去審視作者的創(chuàng)作技巧，進而提高小說閱讀能力和鑒賞水平。

在引導學生簡要地梳理情節(jié)后，筆者從讀者視角切入，直接聚焦小說的高潮，以點帶面，從高潮中看小說的人物塑造。筆者從學生的興趣點入手，通過“獻鮮花、握個手、砸臭雞蛋”的評價活動，來分析讀者眼中的菲利普夫婦形象，分析讀者眼中的“我”的形象，形成父母與若瑟夫形象的對比，完成教學過程中的第一重對話，并通過菲利普夫婦的言行來體會莫泊桑小說的語言藝術，引導學生理解莫泊桑小說的批判現(xiàn)實主義；接著，帶領學生進行視角轉換，由若瑟夫的善良來引發(fā)他對父母態(tài)度的思考——“為什么若瑟夫不站出來為于勒說話”，以此激發(fā)學生思辨，引導學生的第二重對話，即通過對小人物命運的深層思考，初步體會莫泊桑的人道主義情懷；然后，引導學生聚焦課文的標題，通過改標題的方式（“小說的主人公是菲利普夫婦，我們是否應該把題目改成‘菲利普夫婦’”），引發(fā)學生與文本、作者的第三重對話，引導學生深入體會莫泊桑的人道主義情懷，探究小說構思之精妙和作者的敘述風格；最后，引導學生看我們自己的生活，看我們自己的人生，看孩子的世界和成人的世界，看理想的世界和現(xiàn)實的世界，看旁觀者和當局者，看生活中的無奈和我們的堅持、追尋，以開放式的結尾給學生一個思考的空間。

[1]王榮生.小說教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2015：15.

[2]亓菲.現(xiàn)代敘事理論在小說教學中的應用[D].濟南：山東師范大學，2012.

[3]李海林.文學作品閱讀教學思路[J].語文學習，2010（6）.

[4]溫儒敏，巢宗祺.義務教育語文課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012.

（責任編輯：方龍云）