學生是學習的主體，又是極具個性的生命存在，尊重學生就是關(guān)注其生命的存在。所有的教學都要基于學生的具體情況而進行，即教學目標、內(nèi)容和方法都不應(yīng)該偏離學生真實的學習狀況，都要以學生的發(fā)展需要為指向。教師只有充分了解自己的學生，對學生的學習基礎(chǔ)進行適時的檢測和把握，才能有效地利用學生的最近發(fā)展區(qū)完成各項教學任務(wù)，從而做到有的放矢。

一位教師教學《我和祖父的園子》一文，上課伊始，他從交流預(yù)習入手，先詢問學生預(yù)習時做了哪些事情。通過檢查，發(fā)現(xiàn)學生已通過初步閱讀，了解了文中的人和事。對于學生的質(zhì)疑，他主要采用互幫互學的方式來解決。比如學生有一個問題：“‘我’在園子里瞎鬧，為什么祖父不批評‘我’？”對這一指向文本主旨的問題，教師沒有馬上解答，而是先放一放，待學生細讀文本后再解決。這一安排既激發(fā)了學生細讀文本的閱讀期待，又充分尊重學生認知的特點。至于字、詞，教師沒有采用“撒網(wǎng)式”全面檢查，而是抓住離學生生活較遠的不易理解的“倭瓜”“謊花”兩個詞進行提問，果然不出所料，學生對這兩個詞語的理解有歧義。教師的追問很有層次，使學生的認識從模糊到清晰。如先出示“謊花”一詞，問：“什么叫‘謊花’？ ”學生說是“會撒謊的花”。教師又問：“這花對誰撒謊了？”學生頓悟：“‘謊花’就是雄性花，不結(jié)果的花。”檢查書寫時，著力點放在學生易錯的“帽”字上，使他們依據(jù)字理明晰字形，了解字義。

這樣的教學設(shè)計，充分地從學生實際出發(fā)，了解學生的“前學習”情況，既有共性的集中性表現(xiàn)，也體現(xiàn)個性的認識及思維方式。當然，學生沒有觸及文章內(nèi)容的概括、情感的體驗和語言的形式，這是學生“前學習”的“盲點”。這個“盲點”是隱蔽的，也是常常被遮蔽的，甚至被教學設(shè)計忽略。事實上，這一學情也是下一步教學設(shè)計的起點。