韓靈靈 黃志濤

（江蘇省海門市東洲中學，江蘇海門 226100；江蘇省海門市東洲國際學校，江蘇海門 226100）

誰藏了“我”家的碗碟
——以《故鄉(xiāng)》為例談文本解讀的學生視角

韓靈靈 黃志濤

（江蘇省海門市東洲中學，江蘇海門 226100；江蘇省海門市東洲國際學校，江蘇海門 226100）

文本解讀是語文教學中的重要內容。只有帶領學生對文本進行有效的解讀，才能明確文本之意，才能發(fā)現文本的價值。但是在現實教學中，文本解讀往往成為教師的個人表演，作為聽眾的學生難以融入其中。毫無疑問，這種狀態(tài)下的解讀忽略了學生的主體地位，是對學生獨立性的消解。只有以學生的視角開展文本解讀，并將學情的變化貫穿文本解讀的始終，才能實現文本解讀的有效性。

文本解讀；學生視角；動機

文本解讀是當下語文教育的熱詞，也是教師的必備教學技能，但更重要的是，我們還要致力于培養(yǎng)學生的文本解讀的能力。“教師必須注意學生作為語言能力實踐者的主體地位和對文本解讀內容的掌握，時時站在學生立場關照自己的文本解讀，這樣有效的教學才可能發(fā)生?！盵1]

魯迅的《故鄉(xiāng)》是初中階段的重點課文，其價值不言而喻，但是學生并不領情。當他們看到長長的篇幅中充斥著拗口的語句，他們的閱讀興趣頓時就少了很多，其在自讀過程中的解讀效果也就可想而知。在《故鄉(xiāng)》的教學過程中，筆者按部就班地執(zhí)行著教學計劃，但是看到學生的學習狀態(tài)，筆者決定臨時改變策略。在分析楊二嫂這一人物形象時，筆者將預設的教學計劃擱置一邊，轉而臨時采用學生自主提問的方式進行教學，即學生自讀文中有關楊二嫂的相關內容，并提出自己的疑問。

在教學中，學生對如下問題進行了討論和解答：作者初次見到“正像一個畫圖儀器里細腳伶仃的圓規(guī)”的楊二嫂為什么感到“愕然”？為什么作者對楊二嫂直呼“圓規(guī)”？當楊二嫂說“我”“現在有三房姨太太：出門便是八抬的大轎”時，“我”為什么“閉了口，默默的站著”？最后，一個學生提出了這樣一個問題：“到底是誰把‘我’家的碗碟藏在灰堆里？”一石激起千層浪，學生們對此進行了推理：

生1我覺得應該是楊二嫂干的。前文中已經提到這樣的內容。課文第52小節(jié)中說“圓規(guī)一面憤憤地回轉身，一面絮絮的說，慢慢向外走，順便將我母親的一副手套塞在褲腰里，出去了”，楊二嫂已有前科，這種小偷的勾當只有楊二嫂才能干得出來。

[很多學生點頭。]

生2我也這樣認為。而且這一段還說“自從我家收拾行李以來，本是每天必到的”，她每天必到想干啥呢？大家都懂的。

[學生笑。]

師讓我們做個調查，和這兩位同學一樣，認為楊二嫂是最大嫌疑人的同學請舉手。

[一半以上的學生舉手。]

師很多人贊同，但還是有少數人沒有舉手，一定還有不同的聲音。誰來說說？

生3我不認為是楊二嫂干的。從文中可以看出，她想要拿東西的想法和做法都是赤裸裸的，例如那手套以及狗氣殺，都是直接拿走，所以我認為她要是想拿走碗碟，不會如此周折。我倒認為是文中的“我”或者是“我的母親”。（大家都轉過頭來驚奇地看她）前文提到閏土“揀好了幾件東西”之外，“他又要所有的灰草”，“我”和母親可能想多給他一些東西，又怕他不好意思要，于是就將碗碟放在灰堆里。

[有些學生開始認同這個想法，并作了適當的補充。調查下來，有十幾個學生持這種觀點。]

師還有其他的看法嗎？

生4我覺得是閏土。（學生哄堂大笑，教師示意大家安靜）前文母親“叫他自己到廚下炒飯吃去”，可見，他能夠最直接地接觸廚房。另外我想，閏土可能礙于情面不好意思拿太多，同時家里的生活處境又是如此艱難，只能盡量多拿一點。

在接下來的討論中，筆者引導學生將討論焦點轉移到閏土身上，并分為兩組展開辯論。

在整個“斷案”過程中，學生的積極性被充分調動起來。他們從最初的一致懷疑楊二嫂，到接下來也認同對“我”的懷疑，甚至在有學生懷疑閏土的時候，也得到了不少同學的贊同。在大家逐漸認同是閏土所為之后，我們又沿著這條思路繼續(xù)探討“為什么會是閏土”“魯迅為什么寫得這么隱晦”等問題，從而逐漸走進文本的內核。

在這一過程中，學生的文本解讀逐層深入，解讀的效果也就不言而喻。如何讓學生視角有效地介入文本解讀？

一、強化動機：引發(fā)學生視角的介入

接受美學和現代傳播理論均重視對受眾群體的研究，其對文本解讀的借鑒意義在于我們應該致力于解讀主體的研究?，F代心理學研究表明“動機具有激活、指向、維持和調整功能”。所以，強化學生的學習動機，是凸顯學生視角的第一步。一般而言，動機的形成條件有兩個，分別是外在的誘因和內在的需要。

一方面，教師要通過施加誘因來強化學習動機。首先，要營造一種自在狀態(tài)下的閱讀狀態(tài)?！澳阋诳赡艿姆秶鷥日T導他去讀，但是不可把它作為他的一種任務?！盵2]這種狀態(tài)下的閱讀有利于激發(fā)學生自身的審美體驗，有利于調動學生已有的知識儲備，從而實現文本解讀的明確與高效。其次，要給學生選擇的權利。有些時候，我們可以大膽地放手，即在確定教學內容的時候，聽聽學生的意見，例如學什么、怎么學，等等。最后，采用情境化的教學手段。一般而言，課文與學生之間存在著一定的“距離”，這是學習的障礙所在，也是課文的價值所在。要想跨越這一障礙，設置情境是一種有效的手段，即將學生“帶入”文本的情境之中，讓學生設身處地地去體察人物的心理。這一手段在小說教學中尤為重要，以《故鄉(xiāng)》的教學為例，學生要想判斷到底是誰藏了“我”家的碗碟，不僅要置身于那個情境之中，還要化身為那個人物。這樣就能使學生的學習動機轉化為具體的閱讀行為。

另一方面，教師要通過了解和滿足學生的需要來強化學習動機。我們知道，學習語文不是從無到有，而是從少到多的過程。很多時候，教師不了解學情導致的結果就是：教師教的學生都懂，學生不懂的，教師沒有教；學生想學的，教師不清楚，也就自然不會教了。在文本解讀進行之前，我們要了解學生對文本的理解程度，例如學生在解讀過程中會產生哪些疑難，學生對疑難解決到了哪個層次，等等。這些都是學情的范疇。如《故鄉(xiāng)》的教學中，“斷案”這一環(huán)節(jié)不僅觸發(fā)了學生的興趣點，而且符合了學生的閱讀需要，這就在一定程度上強化了學生解讀文本的動機，從而使學生不斷地研讀文本。

二、緊扣文本：明確學生視角的指向

文本解讀是有個性的，這種個性應該與共性同時存在。但在實際操作中，二者的關系處理一直是個難題：一種情況是過于追求共性，導致對個性解讀的忽略和壓抑，這樣的情境雖挑不出毛病，卻毫無新意，課堂的沉悶也就在所難免；另一種情況是片面追求個性，導致文本與解讀主體嚴重偏離，使得文本解讀完全淪為個體的表演，這種情況正是最近比較熱鬧的“背影之爭”的聚焦點。實際上，無論是以上哪種情況，都是對解讀主體的忽視，都是對文本的背離。所以，二者的關系必須要得到平衡。那么該怎樣平衡呢？

無論從哪個角度進行解讀，文本的價值都必須得到凸顯，也就是說，研讀文本的價值應該貫穿于文本解讀的始終，從學生視角介入更是如此。一般而言，學生文本解讀的過程從研讀文本開始，生成自己的見解，然后在討論中傾聽不同的聲音，接下來在各種聲音相互碰撞的過程中進一步研讀文本，從字里行間去尋找依據，追索答案。在這一過程中，文本的價值主要涉及兩個方面：一是研讀文本的深度，一是連接文本的廣度。前者的重點在于“細”，即引導學生耐心細致地反復研讀文本，從段落到句子，從句子到字詞，甚至從字詞到標點符號。在反復的研讀中，文本之意會逐漸凸顯。后者的重點在于“廣”，即在教學過程中，以多種教學手段實現文本與文本之間的連接，從而找到連接點，以點帶面，實現對文本的解讀。

在《故鄉(xiāng)》一課的“斷案”過程中，不同觀點的共同之處都是在文本中找到依據：有的是學生歸納出楊二嫂的性格特點，認為是這樣的性格特點使然；有的根據閏土最直接地接近現場進行推斷；有的揣摩出“我”和母親對閏土的復雜心理。對此，學生都能在問題的帶動下逐步深入文本。無論是對文本的細致研讀，還是根據情節(jié)的邏輯推理，都在廣度和深度上有所作為。只有這樣，學生與文本之間的對話才能建立起來，文本的價值才能和學生的思維產生碰撞。

三、教師“隱身”：助推學生視角的深化

文本解讀的大忌在于教師將自己的解讀強加于學生的身上?！敖庾x者對于某個生活問題的個人感受太豐富，就會淹沒文本，會阻礙對文本的解讀。”[3]這樣的解讀雖然深刻，卻因為外力強行介入學生思想，使得文本解讀與學生的思維脫節(jié)，實際上是取消了學生獨立思考的能力，是教師課堂教學中喧賓奪主的具體表現。所以，教師要學會“隱身”。

實際上，教師“隱身”的目的在于促進學生解讀欲望的生長。李鳳老師說：“充滿智慧的課堂不只是教師利用教學技巧對學生進行吸引，而還應是學生的高度解放與原始欲望的高度激發(fā)，學生自由地馳騁于思維的無限世界?！盵4]這里就涉及教師的引導作用。以往的情況是，教師預設問題，然后在問題的引導下帶動學生閱讀和思考。這種形式雖然在一定程度上驅動了學生的思維活動，但是又對學生的思維有束縛之嫌。學生一直在教師設置的問題的引導下深入文本，沒能有效地體現學習活動的自主性，那么學生的課堂主體性也就在一定程度上被遮蔽，從而導致“問題驅動”變成了“一問一答”。

在《故鄉(xiāng)》一課中，現場的教學狀態(tài)讓筆者意識到：如果按照既定的預設繼續(xù)進行，注定會使課堂索然無味。這不僅意味著文本解讀的無效，而且是對經典文本的“流放”。將話語權交給學生是教師選擇“隱身”的最佳方式。在交流的過程中，筆者作為旁觀者，去發(fā)現學生的閱讀焦點，去體察學生的思維狀態(tài)，并相機進行適時的引導，以此幫助學生抵達文本解讀的終點。

“教育的核心，是對‘人’的尊重。”[5]語文教學中的文本解讀需要體現對學習主體——學生的關注。只有在文本解讀中充分考慮學情，將學生視角引入其中，才能真正實現對文本價值的挖掘，實現文本解讀中共性與個性的統(tǒng)一，并最終體現“提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長”的課程性質。

[1]于保東.文本解讀不是教師的獨角戲[J].語文教學通訊，2015（6B）：19.

[2]約翰·洛克.教育漫話[M].北京：教育科學出版社，1999：131.

[3]李華平.迷失在學科叢林中的語文課[J].語文教學通訊，2014（10B）：9.

[4]李鳳.無痕教育 潤澤生命[M].南京：江蘇教育出版社，2011：45.

[5]李鎮(zhèn)西.我的教育心[M].北京：教育科學出版社，2011：111.

（責任編輯：方龍云）