徐長(zhǎng)征

（新沂市第三中學(xué)，江蘇新沂 221421）

靠近被“冷落”的“蟋蟀”*
——法布爾《意大利蟋蟀》備課札記

徐長(zhǎng)征

（新沂市第三中學(xué)，江蘇新沂 221421）

法布爾的《意大利蟋蟀》頗受師生冷落，選入《現(xiàn)代散文選讀》十年來，尚查不到對(duì)其進(jìn)行專門研究的文章?！兑獯罄啊返膫湔n，須解決文體界定、思路梳理、“人”的發(fā)現(xiàn)三個(gè)疑難問題，這樣才能帶領(lǐng)學(xué)生在文本中讀出法布爾的形象，使他們感受到“風(fēng)格即人”的審美力量。

文體；行文思路；狀物散文中的“人”；《意大利蟋蟀》

蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《現(xiàn)代散文選讀》中有許多經(jīng)典篇目深受師生喜愛，可法布爾的《意大利蟋蟀》頗受冷落。教育部組織“一師一優(yōu)課，一課一名師”網(wǎng)上曬課活動(dòng)，也沒有教師上這一課。搜索中國(guó)知網(wǎng)、維普期刊網(wǎng)等國(guó)內(nèi)主要文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)發(fā)現(xiàn)，這篇文章選入《現(xiàn)代散文選讀》十年來，竟沒有一篇對(duì)其進(jìn)行專門研究的文章！

是什么原因讓這只“蟋蟀”被冷落在散文的曠野？這到底是一篇怎樣的文章？帶著“好奇”的心態(tài)，筆者決定靠近這只被“冷落”的“蟋蟀”，嘗試走進(jìn)法布爾靜寂的“荒石園”，去尋找答案。

按照習(xí)慣，筆者還是先采取“素讀”的方式閱讀?！八刈x”的過程并不順暢，看似簡(jiǎn)單的文本，卻如蟋蟀的歌唱給人時(shí)遠(yuǎn)時(shí)近的迷惑：“文體是什么？”“如何區(qū)分科學(xué)小品和狀物散文？”“層次怎么劃分？”“文章的主要情感是什么？”成了筆者苦思冥想，時(shí)而清醒又時(shí)而迷糊的問題。因?yàn)闆]有找到針對(duì)該文的研究資料，于是只能抓住課本和《現(xiàn)代散文選讀教學(xué)參考書》（以下簡(jiǎn)稱《教學(xué)參考書》）“硬啃”。在這一過程中，筆者感到了從未有過的寂寞感，沒有碰撞，也鮮有借鑒。沒有辦法，又從網(wǎng)上買來了《昆蟲記》，仔細(xì)讀完整本書。有一段時(shí)間，對(duì)這篇文章，已近于“耳鬢廝磨”。漸漸地，文本縫隙出現(xiàn)了，問題產(chǎn)生的原因也找到了，苦苦折磨筆者的問題有了明晰的答案。

一、文體是什么？是否需要區(qū)分和界定？

《教學(xué)參考書》將《意大利蟋蟀》界定為“類似于科學(xué)小品的狀物散文”，編入“人與物的對(duì)話”板塊，教學(xué)建議是“有人將其置于說明文名下，這也需要我們老師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行區(qū)分”，但編者又說：“這樣的區(qū)別也是相對(duì)的，有些作品可能處于兩者的邊緣，它們表現(xiàn)出跨文體的特征，甚至有創(chuàng)新的意味，不必強(qiáng)作分類。不要讓學(xué)生鉆牛角尖?！保?］258～259可見，教材編者對(duì)文體界定的觀點(diǎn)是辯證的，也是“猶疑”和“徘徊”的。而這樣的徘徊，自然也會(huì)造成教師教學(xué)解讀的無所適從。如果把該文視為狀物散文，那么，我們?cè)阼b賞寫法時(shí)所用的表達(dá)系統(tǒng)應(yīng)是比喻、夸張、對(duì)比等；如果將本文視為科學(xué)小品，那在鑒賞寫法時(shí)所用的表達(dá)系統(tǒng)就是打比方、分類別、列數(shù)字、作比較等。這兩者不能混在一起。所以，該文的題材應(yīng)該明確界定。結(jié)合文本的語言特點(diǎn)，對(duì)比科學(xué)小品的文體特點(diǎn)，筆者以為，把它界定為“狀物散文”更有利于解讀。

要引導(dǎo)學(xué)生分清《意大利蟋蟀》與科學(xué)小品的區(qū)別，如直接將教參上的答案告知學(xué)生，則顯得生硬而突兀?？嗨稼は胫?，筆者設(shè)想用“語文”的方式去處理。在教學(xué)時(shí)，先讓學(xué)生回顧平實(shí)說明文和科學(xué)小品的文體特征，然后指導(dǎo)學(xué)生將課文改寫成一篇300字左右的平實(shí)性說明文；再引導(dǎo)學(xué)生設(shè)想如何改寫成科學(xué)小品。通過改寫，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，課文后面由蟋蟀歌聲引發(fā)的生命感悟和將其與“科學(xué)”對(duì)比的內(nèi)容都得刪掉，因?yàn)檎f明文不必這樣寫。同時(shí)，學(xué)生也面臨這樣的問題：文章標(biāo)題是“意大利蟋蟀”，可文章并沒有對(duì)意大利蟋蟀的形態(tài)特征、生長(zhǎng)繁殖、分布范圍、生活習(xí)性、物種類別等作系統(tǒng)介紹，而將重心放在了意大利蟋蟀的“歌聲”上。改寫時(shí)，學(xué)生只能找到聲音特點(diǎn)、發(fā)聲器官構(gòu)造、發(fā)聲原理這三個(gè)內(nèi)容。很明顯，這些內(nèi)容依然不能支撐成一篇“完整”的說明文。比如，發(fā)出鳴叫的只是雄性蟋蟀這一重要現(xiàn)象，作者就只字未提。對(duì)以上問題的質(zhì)疑與思索，會(huì)幫助學(xué)生明確科學(xué)小品和狀物散文的細(xì)微區(qū)別。

設(shè)計(jì)這樣的改寫活動(dòng)，是為了讓學(xué)生的思維和文本發(fā)生“碰撞”。在“碰撞”中，學(xué)生對(duì)本文寫作重心、文體特點(diǎn)才會(huì)有更清晰的認(rèn)識(shí)和了解。估計(jì)許多教師也是苦于這種文體的界定和區(qū)別，才主動(dòng)遠(yuǎn)離了這篇文章。

二、行文思路該怎樣梳理？

《意大利蟋蟀》的行文思路，看似簡(jiǎn)單明朗，實(shí)則暗藏“陷阱”。配套的《教學(xué)參考書》在劃分層次、概括段意的表達(dá)上有值得商榷之處。我們來看編者的段意概括：

全文共18節(jié)，可以分為四個(gè)部分：

第一部分（第1節(jié)）寫夏季是意大利蟋蟀的活動(dòng)季節(jié)。

第二部分（第2～5節(jié)）介紹了意大利蟋蟀與眾不同的形體特征和發(fā)聲特點(diǎn)。

第三部分（第6～12節(jié)）詳細(xì)介紹了意大利蟋蟀的發(fā)聲器官和發(fā)聲方法，借助打比方、對(duì)比等方法使語言形象生動(dòng)、鮮明具體。

第四部分（第13～18節(jié)）描述作者傾聽意大利蟋蟀鳴唱時(shí)美好的感受。［1］256～257

筆者以為，這段文字的表達(dá)存在兩個(gè)方面的問題：

其一，《教學(xué)參考書》的編者對(duì)第一部分的概括并不準(zhǔn)確，我們來看課文第一段：

我在鎮(zhèn)子里看不到家蟋蟀，那是鄉(xiāng)間面包房和灶臺(tái)的?？?。然而。盡管壁爐下的石板縫啞然無聲，這寂寞還是能得到補(bǔ)償?shù)模合囊估铮镆吧?，到處聽得見一種調(diào)式簡(jiǎn)單重復(fù)，然而情致陶冶人心的樂曲，這音樂在北方可難得聽到。春天，在太陽當(dāng)空的時(shí)間里，有交響樂演奏家野蟋蟀獻(xiàn)藝；夏天，在靜謐宜人的夜晚，大顯身手的交響樂演奏家是意大利蟋蟀。演日?qǐng)龅脑诖禾?，演夜?chǎng)的在夏天，兩位音樂家把一年的最好時(shí)光平分了。頭一位的牧歌演季剛一結(jié)束，后一位的夜曲演季便開始了。

顯然，這段文字應(yīng)概括為“寫夏季的夜晚是意大利蟋蟀‘演奏’的時(shí)間”，即將“活動(dòng)”具象化為“演奏”“鳴唱”之類的詞語?！盎顒?dòng)”太大，教材編者用“活動(dòng)”一詞，就造成幾個(gè)部分無法并列、行文邏輯混亂。改成“演奏”，使全文圍繞意大利蟋蟀“演奏”這個(gè)重心更明晰了。這篇文章本來就選譯自原著第六卷《蟋蟀的鳴響與交配》。這樣，文章的思路就可以概括為：意大利蟋蟀演奏的季節(jié)—與眾不同的發(fā)聲特點(diǎn)—發(fā)聲的器官和方法—意大利蟋蟀的“演奏”帶給我的美好享受。

其二，《教學(xué)參考書》的編者依然將這篇文章視為科學(xué)小品（說明文）。我們從編者概括段意時(shí)用“介紹”“打比方”這兩個(gè)詞就可以看出來，編者使用的仍然是說明文話語體系。這樣的表述，與前面“鄭重其事”告誡教師在教學(xué)時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生“與說明文區(qū)分”相矛盾。這種混亂解讀必將造成教師思維的混亂。如果教師按照這樣的理解去指導(dǎo)學(xué)生概括段意，將是“以其昏昏，使人昭昭”。第四部分用“描述”一詞，也不準(zhǔn)確?！懊枋觥睘椤懊鑼憯⑹觥敝?，而這部分中“我的感受”更多是通過抒情和議論體現(xiàn)出來的，因此，應(yīng)該將“描述”改為“抒發(fā)”。

綜上，建議修改為：

全文共18節(jié)，可以分為四個(gè)部分：

第一部分（第1節(jié)）寫夏季的夜晚是意大利蟋蟀的“演奏”時(shí)間。

第二部分（第2～5節(jié)）描述了意大利蟋蟀與眾不同的形體特征和發(fā)聲特點(diǎn)。

第三部分（第6～12節(jié)）描述了意大利蟋蟀的發(fā)聲器官和發(fā)聲方法，借助比喻、對(duì)比等方法使語言形象生動(dòng)、鮮明具體。

第四部分（第13～18節(jié)）抒發(fā)了作者傾聽意大利蟋蟀鳴唱時(shí)美好的感受。

如此處理，全文寫作的思路就清晰了?！兑獯罄啊分詻]有教師愿意教，《教學(xué)參考書》中出現(xiàn)的這種混亂難辭其咎。

三、這篇狀物散文中的“人”在哪里？

莫言在《讓事物成為“這一個(gè)”》中說：“我們?cè)谶@里討論的這類狀物散文，并不是產(chǎn)品說明書或《辭?！窏l目，而是文學(xué)作品，這就要求我們除了要對(duì)該物體或者事物有上邊所述的了解或者理解之外，還必須把我們的感情、把我們的人生融合進(jìn)去?！保?］130在教學(xué)《意大利蟋蟀》的時(shí)候，如果僅見“物”而不見“人”，僅看到“蟋蟀的歌唱”而看不到“人的情感”，無疑是舍本逐末之舉。

這篇文章中“人”在哪里呢？可能很多人會(huì)說，這個(gè)問題不是問題，文章后面抒情議論的地方不是見“人”了嗎？如何穿越這“一望而知”的表層，去打開情感的“密碼”，這是筆者痛苦尋覓的東西。

歷經(jīng)一番苦讀，漸有所得。帶著閱讀感悟，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)“富有包孕性”的問題：作者對(duì)意大利蟋蟀傾注了真情，這種感情你覺得用哪一個(gè)字概括最準(zhǔn)確？這個(gè)問題很簡(jiǎn)單，答案是“愛”。學(xué)生也無須深思。關(guān)鍵是其“包孕”的第二個(gè)問題：“愛”的內(nèi)涵很寬泛，結(jié)合文本內(nèi)容，我們是否可以把這種愛具象化，看其有著怎樣豐富的內(nèi)涵。這個(gè)問題對(duì)學(xué)生而言，有些突兀。問題設(shè)計(jì)的目的，就是逼著學(xué)生的思維往深處走，走進(jìn)每一個(gè)詞語、每一個(gè)句子，去觸摸其背后的情感密碼。

愛中有“敬”。文中作者對(duì)蟋蟀的稱呼有很多次變化，這所有的稱謂，都超越了平等地位的贊美，而有無比崇敬之意。如將意大利蟋蟀稱為“交響樂演奏家”“演奏家”“腹語大師”“軍樂隊(duì)隊(duì)員”，這是因愛生“敬”。

愛中有“贊”。因?yàn)橄矏郏髡邩O盡溢美之詞，如“一臺(tái)優(yōu)雅的音樂會(huì)”“意大利蟋蟀的制音消音器。不僅能和我們的媲美，而且比我們的用法更簡(jiǎn)便，效果更理想”，這是因愛而“贊”。

愛中有“抑”。亦如感情親疏會(huì)影響人的認(rèn)知一樣，為了凸顯對(duì)意大利蟋蟀歌聲的喜愛，作者有意在對(duì)比中貶抑他物來凸顯自己的喜愛之情，如“殊不知，普通蟋蟀眼下還十分幼嫩，尚不會(huì)發(fā)聲”“鄉(xiāng)野蟋蟀及其同屬……沒有一個(gè)能取得意大利蟋蟀那般以假亂真的效果”“我們聽不出什么昆蟲的鳴唱，能有意大利蟋蟀的鳴唱那么優(yōu)美明亮”“令我無奈忘卻了群星的表演”“科學(xué)卻一點(diǎn)也感動(dòng)不了我們一絲真情”“僅僅向天鵝星座投去些許心不在焉的目光”“其價(jià)值超過無邊無際的原始物質(zhì)材料”，這是因愛而“抑”。

愛中有“憐”。因?yàn)橄矏郏匀痪陀辛藨z物惜物的情感，如“即使把它輕輕捏在指尖，人們也擔(dān)心會(huì)被擠破”“我的蟋蟀啊”，這是因愛而“憐”。

潛心文本之中，反復(fù)品味這些語句，我們方能體會(huì)出這“愛”的深刻內(nèi)涵，而這種愛是發(fā)自內(nèi)心的，是真實(shí)的流露。

為什么作者對(duì)蟋蟀如此喜愛？難道僅僅是個(gè)人的愛好嗎？在《昆蟲記》整本書中，我們能讀到答案：

你們是剖開蟲子的肚子，我卻是活著研究他們；你們把蟲子當(dāng)作令人恐懼或令人憐憫的東西，而我卻讓人們能夠愛它……你們傾心關(guān)注的是死亡，而我細(xì)心觀察的是生命。［3］41

折磨法布爾一生的有兩大困擾：一是“偏見”，一是貧窮。而這樣的困擾只是因?yàn)榉ú紶栠x擇的研究昆蟲的方式與眾不同，法布爾對(duì)所有的昆蟲懷著深深的敬畏，這種敬畏于世俗而言，卻被視為異端。

為了觀察昆蟲，他在自己建造的“荒石園”中，不知疲倦，不知享樂，甚至分不出自己的“荒石園”是人宅還是蟲居。仿佛昆蟲就是“蟲人”，自己就是“人蟲”。［3］403至此，我們可能才會(huì)明白作者為什么對(duì)“一小塊注入了生命的，能歡能悲的蛋白質(zhì)”給予那么高的評(píng)價(jià)了。

領(lǐng)悟了寄寓在“意大利蟋蟀”身上作者的真情，是不是可以說已經(jīng)見到“人了呢”？譯者王光先生在《再版序》結(jié)尾說：“我們有責(zé)任讀出個(gè)法布爾精神，好讓后人也感到幸運(yùn)。”［3］404通過怎樣的方式，才能讓學(xué)生感受到“法布爾精神”呢？

孔子向師襄子學(xué)琴的時(shí)候，十日不進(jìn)，先習(xí)其曲，再得其數(shù)，后得其志，最終得其為人，從樂曲中看到：“黯然而黑，幾然而長(zhǎng)，眼如望羊，如王四國(guó)，非文王其誰能為此也！”借鑒于閱讀，其理一也。我們是否也可以引導(dǎo)學(xué)生追求這樣的境界？基于此，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)寫作活動(dòng)：再次閱讀文本，結(jié)合文本情境，想象你心中的法布爾形象，并將之描摹出來。這樣的要求在淺閱讀盛行的當(dāng)下，也可能有些理想化，但是我想，即使達(dá)不到，也該向往之，這才是學(xué)生應(yīng)有的閱讀姿態(tài)！

筆者預(yù)寫了一個(gè)范例，準(zhǔn)備在學(xué)生展示之后呈現(xiàn)：

月亮升起來了，蟲聲四起，荒石園中如同樂池。

一位耄耋老人斜躺在地上，背靠著迷迭香支成的屏風(fēng)，他的神情恬淡而專注，手上擎著一個(gè)精巧的竹籠，兩只意大利蟋蟀，披著淺色的晚禮服，發(fā)出輕柔緩慢的鳴唱，像是在舉辦一場(chǎng)個(gè)人音樂會(huì)。老人面目清瘦，時(shí)而閉目養(yǎng)神，和著鳴唱，頷首起舞；時(shí)而側(cè)耳傾聽，像是在捕捉每一個(gè)音符。遠(yuǎn)處是老人蝸居的草棚，破舊而簡(jiǎn)陋，宛如動(dòng)物的巢穴。夜?jié)u漸深了，老人躺在月光里睡著了，盛著蟋蟀的竹籠打開了。

起伏的鼾聲，和著草葉上蟋蟀的鳴叫，像一場(chǎng)歡快的音樂會(huì)。

這樣的寫作訓(xùn)練，可以讓學(xué)生嘗試著從文本中讀到背后的“人”，看到情感凝聚的形象，感受“文如其人”的審美力量！

備好課，合上課本，夜已經(jīng)很深了，窗外是無聲的月光。聽見了這個(gè)夜晚的靜寂，這一刻，筆者好像忽然明白了這只“蟋蟀”的境遇——這個(gè)世界太喧鬧了，還有多少人愿意獨(dú)守一份月亮，靜聽杳遠(yuǎn)的蟲鳴？

[1]丁帆，楊九俊.現(xiàn)代散文選讀教學(xué)參考書[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016.

[2]丁帆，楊九俊.現(xiàn)代散文選讀[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2016.

[3][法]法布爾.昆蟲記[M].王光，譯.北京：作家出版社，2016.

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲?/p>

*本文是江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度課題“高中語文‘文本深度解讀’的系統(tǒng)性指導(dǎo)研究”（編號(hào)：D/2015/02/373）的階段性研究成果。