劉正平

課堂教學(xué)中師生互動(dòng)的“真實(shí)”應(yīng)對(duì)

劉正平

一次公開課，課堂氣氛非常熱烈，學(xué)生發(fā)言也非常踴躍，在課快要結(jié)束時(shí)，教師請(qǐng)一位同學(xué)發(fā)言，學(xué)生回答了什么暫時(shí)不提，但教師說(shuō)的一句話贏得全場(chǎng)師生的一片掌聲。這位老師說(shuō)：“我注意到了，王婭同學(xué)在這節(jié)課一共舉了六次手，由于她每次都舉得稍晚些，我沒(méi)能請(qǐng)她來(lái)回答問(wèn)題，但我能感受到她參與課堂的熱忱和積極性，雖然現(xiàn)在還有很多同學(xué)想發(fā)言，但請(qǐng)?jiān)试S我給她一個(gè)機(jī)會(huì)，我想請(qǐng)王婭同學(xué)來(lái)發(fā)言。”從教師話語(yǔ)中我們看出了這位老師對(duì)課堂教學(xué)中師生的互動(dòng)做到了真實(shí)的回應(yīng)，真正考慮了每位具有鮮活思想的學(xué)生需要、情感及態(tài)度，激發(fā)出了學(xué)生發(fā)言的勇氣，也煥發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自信。

但是，現(xiàn)在很多課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)并不是真正的應(yīng)對(duì)，如何讓課堂教學(xué)中師生互動(dòng)的實(shí)現(xiàn)“真實(shí)”應(yīng)對(duì)呢？

一忌流于形式的互動(dòng)。在一些課堂上，常見到有的老師由于不能記住自己所教班級(jí)的學(xué)生的姓名，于是，在課堂互動(dòng)中一是直接叫學(xué)號(hào)“下面幾號(hào)同學(xué)來(lái)回答剛才的問(wèn)題”二是直接按座位號(hào)“從第一個(gè)開始一直往后來(lái)回答”，這種完全是流于形式的互動(dòng)，沒(méi)有考慮學(xué)生的差異和需求。另外，在一些公開課中，為了體現(xiàn)課堂有互動(dòng)，很多老師往往安排了一些課堂互動(dòng)，看起來(lái)課堂很活躍，但仔細(xì)想來(lái)這種課堂互動(dòng)非常隨意甚至沒(méi)加任何設(shè)計(jì)完全是一種形式。在一次地理公開課上，講到“如何判斷冷鋒和暖鋒”，這位老師安排了課堂互動(dòng)：多媒體顯示冷鋒和暖鋒的示意圖，讓學(xué)生相互討論，找出圖中的幾處不同的地方，進(jìn)而來(lái)判斷冷鋒和暖鋒。課堂看起來(lái)熱烈。但實(shí)則沒(méi)必要，因?yàn)橹苯訌亩x就可以判斷“冷氣團(tuán)主動(dòng)就是冷鋒，暖氣團(tuán)主動(dòng)就是暖鋒”，圖中從氣團(tuán)的主動(dòng)移動(dòng)就可以直接進(jìn)行判斷。因此，這種互動(dòng)完全是為了公開課而流于形式的互動(dòng)。

二忌沒(méi)有生成的互動(dòng)。在一些課堂互動(dòng)中，教師備課不充分，僅僅只考慮了教學(xué)目標(biāo)的需要以及如何完成課堂教學(xué)任務(wù)，并沒(méi)有對(duì)學(xué)生課堂互動(dòng)中可能出現(xiàn)的不同情形進(jìn)行“應(yīng)對(duì)”措施設(shè)計(jì)。其主要表現(xiàn)就是在課堂互動(dòng)的時(shí)候不專注傾聽學(xué)生的發(fā)言、不舍得花時(shí)間和精力去理解學(xué)生發(fā)言背后隱含的心情、想法。很多老師是在學(xué)生發(fā)言時(shí)想著下一步他該講什么，怎樣進(jìn)行課堂的過(guò)渡，或者說(shuō)表面看似聽了學(xué)生的發(fā)言，但給學(xué)生的感覺(jué)是老師沒(méi)有好好聽，或借口時(shí)間關(guān)系，教師用權(quán)威控制了課堂，中斷了學(xué)生的發(fā)言、學(xué)生間的討論，換來(lái)教學(xué)任務(wù)的完成，但實(shí)則是課堂互動(dòng)完全沒(méi)有任何生成，讓教學(xué)中的交往變得單一，流于表面化和淺薄化。

還是以剛才那節(jié)公開課為例，學(xué)生的回答是“鋒面與地面的夾角好像不同”。這位老師就說(shuō)了一句“請(qǐng)坐，很好，夾角確實(shí)不同。”然后就繼續(xù)講下面的內(nèi)容了。很明顯這位老師沒(méi)有認(rèn)真傾聽這位學(xué)生的回答，這位學(xué)生的回答里面有“好像”兩個(gè)字，意思就是對(duì)這個(gè)回答不很確定，老師應(yīng)該對(duì)“冷鋒和暖鋒為什么與地面的夾角不同”進(jìn)行進(jìn)一步解釋，其實(shí)解釋很簡(jiǎn)單“就是在兩種鋒面中暖氣團(tuán)上升的主動(dòng)性不同，冷鋒是暖氣團(tuán)被迫抬升，暖鋒是暖氣團(tuán)主動(dòng)抬升，所以?shī)A角是不同的”?？上н@位老師并沒(méi)有做出進(jìn)一步的“應(yīng)對(duì)”，沒(méi)有達(dá)到真正的課堂生成，從而在一定程度上阻止了學(xué)生探究的欲望。就如學(xué)生向老師拋來(lái)一個(gè)球，老師非但沒(méi)有接住，反而叫學(xué)生去撿球，拿到球的教師又把球隨手一扔，這樣交往就中斷了。因此，教師首先是認(rèn)真聽取學(xué)生的發(fā)言，然后對(duì)學(xué)生做出真實(shí)的應(yīng)對(duì)，達(dá)到真正的生成，這樣的傾聽發(fā)言才能成為真正培育學(xué)生創(chuàng)造力的沃土。

三忌不平等的互動(dòng)。在有些公開課上，我們不難看到這樣的場(chǎng)景：面對(duì)學(xué)生的發(fā)言，教師或是將其思路引到自己預(yù)設(shè)的軌道上來(lái)，如不能，或說(shuō)此發(fā)言與本課討論話題關(guān)系不大，或說(shuō)你發(fā)言的觀點(diǎn)很新穎而結(jié)束交流。教師總是容易按自己的思路來(lái)聽學(xué)生的意見，與教師的思路岔開“異向交往”的話語(yǔ)，由于是教師難于了解的發(fā)言，所以特別容易被忽視，而一旦被教師忽略或排除在外，那個(gè)學(xué)生可能就不會(huì)有第二次發(fā)言了。

因此，在課堂教學(xué)互動(dòng)中應(yīng)該擯棄那種是以教師為中心、我的課堂我做主的傳統(tǒng)思想。應(yīng)該讓學(xué)生的創(chuàng)造性思維得到最大的發(fā)展，把學(xué)生的消極地位變?yōu)橹黧w地位。事實(shí)上，在課堂教學(xué)互動(dòng)中，師生雙方應(yīng)是交互性的、非對(duì)立性的，教師應(yīng)成為普通一員參與互動(dòng)，與學(xué)生形成包容、共享的平等交往關(guān)系，既有淺層的知識(shí)問(wèn)答又有深層的思維碰撞。

四忌主體地位不能落實(shí)的互動(dòng)。學(xué)生主體地位落實(shí)，并非是提倡學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)，也不是沒(méi)有教師介入進(jìn)行活動(dòng)。它是在教師介入下，學(xué)生自立地、合作地進(jìn)行的活動(dòng)。教學(xué)中師生間、生生間的交往至關(guān)重要。每一個(gè)學(xué)生都有自己的獨(dú)一無(wú)二性，師生間的雙向交往，不是讓學(xué)生的發(fā)言如何精彩，而是善于發(fā)掘?qū)W生的唯一。問(wèn)答是老師與學(xué)生間的對(duì)話與交流，而不是讓部分學(xué)生的思考裹挾著其他學(xué)生，或者更為準(zhǔn)確的是淹沒(méi)其他學(xué)生的思考。怎樣讓思路各異的異向交往聯(lián)系起來(lái)？應(yīng)該通過(guò)教師耐心而敏銳的詢問(wèn)，學(xué)生異常的回答得于撥開云霧見天日，再加以其他同學(xué)的質(zhì)疑、反駁，師生間、生生間的交往就豐富了，多樣化，而學(xué)生異常回答的邏輯也為大家所認(rèn)可。

很多課堂互動(dòng)往往是一部分學(xué)生的權(quán)利，不少學(xué)生成了旁觀者和聽從者，其主體地位也沒(méi)有得到體現(xiàn)和落實(shí)。同時(shí)，課堂教學(xué)中隨時(shí)隨處都可能發(fā)生“意外”，面對(duì)這些“意外”，如果教師堅(jiān)守著自己的教案思路和預(yù)設(shè)的互動(dòng)，對(duì)這些“意外”視而不見、不予理睬，學(xué)生的主體地位也很難得到真正的落實(shí)。

總之，在課堂教學(xué)中應(yīng)該用心傾聽，真心回應(yīng)。用心去應(yīng)對(duì)學(xué)生，應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)，讓學(xué)生作為人的地位得以展現(xiàn)，讓課堂少一些虛假，多一些實(shí)在的收效，讓學(xué)生少一些束縛，多一些展現(xiàn)的機(jī)會(huì)。

（作者單位：江蘇吳江高級(jí)中學(xué)）