邵麗芳

【摘要】 課堂教學(xué)是教師與學(xué)生交流互動和共同發(fā)展的過程。對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話的特征進行實證分析，不僅符合當(dāng)前國際教育研究的潮流，更是深化我國小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效教學(xué)改革的迫切需求。這一研究對診斷與改進小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話問題，完善小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話評價理論與技術(shù)，以及提升一小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂師生對話水平，都具有重要的理論價值和實踐意義。

【關(guān)鍵詞】 小學(xué)數(shù)學(xué) 數(shù)學(xué)課堂 師生對話 對話分析

【中圖分類號】 G623.5 【文獻標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2016）11-035-01

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什么是數(shù)學(xué)課堂對話？就是指參與對話的每個個體都會對集體的活動做出調(diào)適性反應(yīng)，而這種個體反應(yīng)反過來又影響著整個集體的行為模式，兩者之間不斷實現(xiàn)交互循環(huán)，最后使個體在參與對話的集體過程中達成共識。

一、研究問題

本文的研究問題可以表述為：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話具有怎樣的特征？這個研究問題可具體分解為密切關(guān)聯(lián)的兩個子問題：

研究子問題1：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話特征的分析框架是什么？這是整項研究的基礎(chǔ)。它將探討的內(nèi)容包括：①“分析什么”，即從哪些方面去分析小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話特征？②“怎么分析”，即在教學(xué)實踐中如何分析小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話特征？或者說小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話特征分析的實踐操作流程是什么？

研究子問題2：以Y小學(xué)為個案，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話表現(xiàn)出哪些特征？這是整項研究的核心。目的在于以某小學(xué)作為研究個案，運用所構(gòu)建的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話分析框架進行分析，解讀小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話的具體特征。它將探討的內(nèi)容包括：教師在課堂師生對話上的特征差異，將為小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)問題診斷和專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)提供更具針對性的指導(dǎo)，有利于提升小學(xué)數(shù)學(xué)教師的課堂師生對話水平。

多項研究表明，有效的課堂教學(xué)重在創(chuàng)造教學(xué)對話機會，使教學(xué)對話充分發(fā)揮共享知識、促進理解和創(chuàng)生意義的功能。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的教學(xué)對話，能讓學(xué)生理解數(shù)學(xué)解釋的不同形式，創(chuàng)生共同的數(shù)學(xué)知識，發(fā)展高層次數(shù)學(xué)思維能力。促進學(xué)生深層次數(shù)學(xué)思維，應(yīng)成為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂對話的主旋律。

教學(xué)理論的探討最終是為了更好地服務(wù)于教學(xué)實踐，課堂才一是檢驗和踐行先進教學(xué)理念的主陣地。那么，新一輪中小學(xué)課程改革十余年來，作為知性靈動的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂究竟在發(fā)生著什么？教學(xué)對話理念在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐中落實得怎樣？每天數(shù)以萬計的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話的效果如何？ 現(xiàn)實似乎并不容樂觀。雖然課程改革取得了相當(dāng)多的喜人成就，但現(xiàn)行課堂教學(xué)實踐中仍有諸多現(xiàn)象與課改理念相去甚遠。例如，在“圓錐體體積計算”教學(xué)中，某教師拿起講臺上一個圓錐體容器，往里倒?jié)M水，然后將水倒入一個圓柱體容器，重復(fù)三次后展開如下一段對話。

師：你們發(fā)現(xiàn)了什么？

生：沒倒?jié)M。

師：這是為什么呢？

沒等學(xué)生發(fā)言，教師將圓柱體容器內(nèi)的水全部倒掉，用雙手分別舉起圓錐體和圓柱體容器，將兩者底面相重疊后進行摩擦比較。

師：觀察一下，它們的底一樣大小嗎？

生：不一樣。

師：很好。

讓我們再來做一個實驗……顯然，例中的教師試圖用操作性實驗來激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思考，讓學(xué)生觀察現(xiàn)象并思考現(xiàn)象背后的數(shù)學(xué)原理，但事實上由于教師過于主動和“殷勤”致使學(xué)生的話語權(quán)被無情地剝奪了，學(xué)生面對問題情境還沒來得及啟動思考引擎時，就已經(jīng)被教師過早過多的行為暗示所占據(jù)了。整個師生對話進程完全由教師控制著，看似熱鬧非凡的“倒水”活動背后卻缺失了學(xué)生深層次數(shù)學(xué)思維。

類似例子在如今小學(xué)數(shù)學(xué)常態(tài)教學(xué)中并非少見。譬如，“一問一答”的教學(xué)對話模式，將學(xué)生完整的思維肢解成零散的碎片；教師關(guān)注學(xué)生的答案和讓學(xué)生一記住計算程序，而忽視讓學(xué)生解釋思維過程；教師為維護“權(quán)威”主宰著教學(xué)進程，剝奪了學(xué)生話語權(quán)；教師因提問目標(biāo)指向不明，而無法啟動學(xué)生思維；教師因不了解學(xué)情，而使教學(xué)對話浮于形式；教師因缺乏對話規(guī)則指導(dǎo)，而使學(xué)生不會傾聽與表達等等。那么，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話究競具有怎樣的特征？其背后又反映著怎樣的數(shù)學(xué)課堂文化？

二、研究意義

對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話的特征進行實證分析，不僅符合當(dāng)前國際教育研究的潮流，更是深化我國小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革的迫切需求，具有十分重要的理論和實踐意義。

1.有利于診斷和改進小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話問題。2000年NCTM和2002年美國研究委員會ational Research Council，下文簡稱NRC）的“Adding it Up”報告共同指出，數(shù)學(xué)課堂師生對話的質(zhì)量和類型直接影響著學(xué)生數(shù)學(xué)交流能力、理解能力、思維能力和學(xué)習(xí)成績。教師的提問不應(yīng)只充當(dāng)學(xué)生回答的“漏斗”，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

師生對話在現(xiàn)行小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中占有相當(dāng)大的比重。對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話的特征進行實證分析，有利于診斷與改進小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話中存在的問題，有助于透視教師、學(xué)生和學(xué)科內(nèi)容之間的互動方式，增進小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話的有效性和發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力。

2.有利于完善小學(xué)數(shù)學(xué)課堂對話評價的理論與技術(shù)。現(xiàn)代課堂教學(xué)本質(zhì)上是學(xué)習(xí)主體（學(xué)生）和教育主體（教師、內(nèi)容和環(huán)境）交互作用的過程。澳大利亞的D. J. Clarke在LPS項目中綜合16個國家數(shù)學(xué)課堂研究的基礎(chǔ)上，提出需要解構(gòu)“教”與“學(xué)”、“教師中心的課堂”與“學(xué)生中心的課堂”等五對二分概念。從這個意義上說，過分倚重以評“教”或評“學(xué)”的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價范式，割裂了“教”與“學(xué)”兩者的內(nèi)在聯(lián)系，有悖于教學(xué)“互動”本質(zhì)觀的要求。

3.有利于提升小學(xué)數(shù)學(xué)教師的課堂師生對話水平。近年來，我國教師教育研究進入了飛速發(fā)展高峰期。如何加快小學(xué)數(shù)學(xué)教師尤其是職初教師的專業(yè)成長，是師資培育和教師教育研究的關(guān)注焦點。探索小學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生對話的一般特征，比較分析不同類小學(xué)數(shù)學(xué)。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 曹一鳴，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實證系列研究[M].廣西：廣西教育出版社，2009.

[2] 陳向明，教師如何作質(zhì)的研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[3] 楊蓉，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中教師提問調(diào)查研究[D].呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2013： 6-7.