虞 瀅

目前，學(xué)界在思想政治教育研究對象的研究中主要涉足“貌似分離”的兩類方法，即“說明”與“理解”的研究方法論之辨。這種“分離”表現(xiàn)在討論思想政治教育研究對象時(shí)，“說明”的量化研究方法很難借助“理解”的詮釋方式?；蚴恰袄斫狻钡乃季S方式很難進(jìn)入“說明”的實(shí)證研究空間。固步于“說明”與“理解”的研究方法論的任何一端，思想政治教育研究對象都無法完整地呈現(xiàn)其能動(dòng)性的特質(zhì)。然而，思想政治教育特殊的學(xué)科屬性表明，它既是一門社會科學(xué)，又是一門人文學(xué)科，它的研究對象既是可以通過客觀經(jīng)驗(yàn)事實(shí)把握到的科學(xué)對象，又是需要進(jìn)行詮釋性理解的精神現(xiàn)象。所以，盡管以“說明”為特征的實(shí)證研究方法與以“理解”為特質(zhì)的解釋方法間貌似是分離的，但實(shí)際上，面對特殊的思想政治教育研究對象，二者之間能夠建立起聯(lián)系。學(xué)科方法論視域就是嘗試勾連與彌合二者的思維方式，它作為一個(gè)立體的有機(jī)整體，彌合著“說明”與“理解”，是對研究方法論視域的突破與超越。

一、現(xiàn)狀素描:“說明”與“理解”之辯

一門學(xué)科的研究對象代表了學(xué)科的成熟度與科學(xué)化程度，它決定著學(xué)科的研究邊界，研究中所使用的研究方法。然而，作為邁入而立之年不久的思想政治教育學(xué)科，其研究對象的認(rèn)知經(jīng)歷了“規(guī)律論”“現(xiàn)象說”等比較青澀的認(rèn)識歷程。

其一，規(guī)律論的說明。思想政治教育通用教材中通常是以“兩個(gè)規(guī)律論”來界定其研究對象的，即思想品德形成發(fā)展規(guī)律和思想政治教育規(guī)律，這在思想政治教育科學(xué)化的發(fā)展目標(biāo)指導(dǎo)下，形成了思想政治教育研究對象是什么的普遍共識。其中，就思想政治教育規(guī)律的研究而言，主要采用“說明”的研究方法?！罢f明”的研究方法是實(shí)證主義對其研究對象描述時(shí)所采用的主要方法，其運(yùn)用的依據(jù)在于視被研究對象為一項(xiàng)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，可被證實(shí)，可被量化。在對思想政治教育規(guī)律的研究中，“說明”方法運(yùn)用的可能性在于:一是研究對象是一項(xiàng)客觀事實(shí)的本體論承諾?？陀^事實(shí)的本體論承諾意味著思想政治教育研究對象是被對象化的事實(shí)，即可將思想政治教育研究對象視為一項(xiàng)社會事實(shí)來研究。這種準(zhǔn)則引導(dǎo)我們以客觀化方式把握思想政治教育研究對象，借助“說明”的實(shí)證研究方法研究思想政治教育研究對象;二是研究對象可被感知的認(rèn)識論承諾?？杀桓兄恼J(rèn)識論承諾意味著研究對象存在于歷史與社會的雙重空間內(nèi)。在歷史空間內(nèi)，深入思想政治教育的歷史實(shí)踐，可以追溯思想政治教育的合規(guī)律性，可以經(jīng)由“說明”確證它的客觀性。而在社會空間內(nèi)，思想政治教育是一項(xiàng)社會實(shí)踐活動(dòng)，研究者能夠親自參與這項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，經(jīng)由個(gè)人感知把握這項(xiàng)具體活動(dòng)，借助“說明”來總結(jié)、提煉思想政治教育規(guī)律。比如，通常我們會通過數(shù)據(jù)調(diào)查、觀察、訪談等參與思想政治教育實(shí)踐，可通過從研究對象處獲得的分析材料進(jìn)行量化分析;三是研究對象可被量化的研究方法承諾。這種研究方法承諾則是基于思想政治教育是一項(xiàng)客觀的社會事實(shí)，在歷史實(shí)踐中可被感知，可以借由“說明”的方法歸納出思想政治教育規(guī)律，并在實(shí)踐中檢驗(yàn)所得結(jié)論的真?zhèn)巍１热鐚?shí)證研究方法的借鑒，正是基于思想政治教育學(xué)科研究對象可被量化的研究方法承諾。

其二，現(xiàn)象說的解釋。盡管學(xué)界在理解思想政治教育現(xiàn)象中理解并不相同，但不可否認(rèn)，思想政治教育是做人的思想政治工作。它直接面對的是人的精神、觀念領(lǐng)域的思想。因而，“理解”方法在思想政治教育研究對象中，意味著思想政治教育中屬人現(xiàn)象的詮釋?！艾F(xiàn)象說”意味著思想政治教育研究對象不僅涉及可被證實(shí)的客觀規(guī)律，也具備理解向度的精神現(xiàn)象的解釋。如在思想政治教育研究中主張運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的方法，結(jié)合馬克思主義理論，透視人與社會關(guān)系，以此理路研究思想政治教育現(xiàn)象［1］。人文學(xué)科注重理解的解釋模式，因其研究對象包含人的思想觀念、意志情感、目的需要等精神世界的內(nèi)容。因此，對其研究對象不能停留于自然科學(xué)說明式的解釋模式，而應(yīng)進(jìn)一步揭示社會歷史活動(dòng)中人的目的需要、思想動(dòng)機(jī)等。以理解方式研究精神現(xiàn)象的積極意義則在于它敏銳地捕捉到了客觀現(xiàn)象與自然現(xiàn)象間的差異，以此區(qū)別自然科學(xué)在研究對象研究過程中的“齊一性”解讀模式。這種“齊一性”解讀模式在思想政治教育研究對象的研究中，突出表現(xiàn)為傳統(tǒng)實(shí)證主義研究方法的運(yùn)用。然而，不無遺憾地看到，我們的研究成果中往往是使用著一些比較“粗糙”的實(shí)證研究方法，類似于問卷調(diào)研、訪談等等。之所以比較粗糙，則是由于我們往往混淆了研究對象與研究方法，常常會把我們在經(jīng)由這些研究方法中所得的“直接數(shù)據(jù)”拿來說明研究對象。事實(shí)上，我們所面對的“數(shù)據(jù)”很容易受研究對象“前見”的影響，比如他的知識結(jié)構(gòu)，生活閱歷等，因?yàn)檫@些“數(shù)據(jù)”的來源恰恰是“人”。只要是研究對象涉及“人”，往往就很難確保研究的客觀性與精確性。因而，我們還需要以意義理解的方式進(jìn)入被研究對象的精神世界，這樣才能更好地理解我們的研究對象。當(dāng)然，也需注意，僅以意義理解的方式進(jìn)入思想政治教育研究對象，往往不容易精確把握研究對象的客觀形態(tài)，而只是對其特殊性的一種詮釋性理解，特別是不能構(gòu)成現(xiàn)代科學(xué)意義上的量化指標(biāo)。這意味著，在思想政治教育研究對象的意義理解維度內(nèi)，若不結(jié)合客觀說明的方式，往往也不能完整地把握其“全貌”。

綜上所述，在思想政治教育研究方法論視域內(nèi)，現(xiàn)有思想政治教育研究對象的研究圍繞思想政治教育規(guī)律與現(xiàn)象的說明或理解之辨，呈現(xiàn)出實(shí)證說明與意義理解的雙重研究取向。而如何推進(jìn)說明與理解在思想政治教育學(xué)科研究對象研究中的運(yùn)用，則需要在更為宏觀的學(xué)科方法論視域?qū)ΜF(xiàn)有研究結(jié)論進(jìn)行探討。

二、問題反思:從研究方法論視域到學(xué)科方法論視域

與研究方法論不同，學(xué)科方法論視域下，思想政治教育研究對象的研究，是針對研究方法所呈現(xiàn)的思維方式、方法理念、方法依據(jù)展開的深度理論反思，是哲學(xué)層面的方法論思考。在學(xué)科方法論視域下，反思現(xiàn)有研究成果，可以發(fā)現(xiàn):

其一，傳統(tǒng)哲學(xué)思辨思維方式尚存。哲學(xué)思辨的研究方式旨在尋求思維模式中的普遍性，而在哲學(xué)方法論視域中，這種思維模式最早可以追溯至黑格爾的辯證法。黑格爾辯證法以矛盾為動(dòng)力，探究自然界、社會活動(dòng)領(lǐng)域與人的思想活動(dòng)的同一規(guī)律，由此代表著一種特定的思維模式。在具體的思想政治教育研究對象的研究中，學(xué)界關(guān)于這種思維方式的智識信念，集中表現(xiàn)為對矛盾分析方法的運(yùn)用。如通過思想政治教育內(nèi)部矛盾的分析，探尋思想政治教育規(guī)律、詮釋思想政治教育現(xiàn)象，揭示思想政治教育在促進(jìn)人的政治社會化進(jìn)程中所擔(dān)負(fù)的歷史使命［2］等作為思想政治教育學(xué)科研究對象的研究旨趣。這種追尋認(rèn)識普遍性的思維方式并不直接涉及研究對象本身的真?zhèn)?，而是為精確量化研究對象前所作的一般性理解。但如何把握思想政治教育矛盾的普遍性與特殊性的關(guān)系，顯然現(xiàn)有研究對此還缺乏深入思考。特別是在馬克思主義唯物史觀的方法論指導(dǎo)下，結(jié)合思想政治教育由以產(chǎn)生的歷史實(shí)踐進(jìn)程，既立足思想政治教育學(xué)術(shù)史的理解，又秉持現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐意識推進(jìn)對這一問題的認(rèn)知。

其二，科學(xué)化研究旨趣彰顯。這種研究旨趣是以科學(xué)化方式推進(jìn)對思想政治教育學(xué)科研究對象的研究，其背后是對實(shí)證主義研究方法的推崇。實(shí)證主義最早于19世紀(jì)，由法國社會學(xué)家孔德首次提出，這種觀點(diǎn)主張對知識的探索取決于經(jīng)驗(yàn)的收集，借此對世界做出描述。在反思思想政治教育研究對象的研究中，已有學(xué)者反思了概念思辨與邏輯建構(gòu)在研究對象認(rèn)識中的闕限。指出應(yīng)以邏輯形式和經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的雙重向度推進(jìn)對思想政治教育研究對象的研究［3］。也有學(xué)者詮釋了經(jīng)驗(yàn)思辨方法的現(xiàn)代意蘊(yùn)，反思了實(shí)證研究方法的適用邊界［4］。也有學(xué)者以系統(tǒng)方法嘗試整合思想政治教育研究對象［5］。這類觀點(diǎn)，著重對經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的歸納、整合，對于說明思想政治教育研究對象、推進(jìn)科學(xué)化研究思想政治教育學(xué)科研究對象具有重要意義。當(dāng)然，需要澄清的是，思想政治教育研究對象的認(rèn)定應(yīng)與實(shí)踐工作的研究對象有所區(qū)分，實(shí)踐工作的直接經(jīng)驗(yàn)與作為思想政治教育研究對象的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)之間尚存差異。直接源于實(shí)踐工作的研究對象需要經(jīng)過學(xué)科方法論視域的篩選、構(gòu)建才可成為思想政治教育研究對象。也就是說，作為思想政治教育研究對象，它是由學(xué)科特定研究方法所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，而不是思想政治教育工作中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)直接可歸納為思想政治教育學(xué)科研究對象。

其三，意義理解維度萌生。意義理解的方法是解釋學(xué)方法的核心所在，“所謂‘理解’，從廣義上講是指為描述、解釋社會現(xiàn)象而設(shè)想社會行動(dòng)者所面臨的境況，設(shè)身處地于行動(dòng)者的處境中，以想象行動(dòng)者的行為抉擇”［6］。這種意義理解與獲取客觀性經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的說明方式不同，其研究旨趣主要是關(guān)注人文社會科學(xué)研究對象中的精神、觀念層面。在思想政治教育研究對象的研究中，理解研究對象的方法論意識不同于實(shí)證研究方法。這種理解的方法并非是對研究對象的客觀形態(tài)做出說明，而是對其觀念形態(tài)的一種詮釋。意義理解維度在思想政治教育研究對象研究中的開放可能在于思想政治教育研究對象非常特殊，它既有我們可以以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)把握的客觀現(xiàn)象，也有需要我們以意義理解的方式進(jìn)行說明的精神現(xiàn)象［7］。盡管已有嘗試以思想咨商等微觀方式與研究對象進(jìn)行互動(dòng)交流的研究成果［8］，對于深度認(rèn)識和理解研究對象提供了重要的研究路徑。但是，還需要進(jìn)一步拓寬視域，特別是站在當(dāng)代實(shí)踐哲學(xué)的宏觀視域中討論意義理解方式如何運(yùn)用于思想政治教育研究對象的研究。將微觀與宏觀的研究視域進(jìn)行整合，整合實(shí)證說明與意義理解雙重研究方法的運(yùn)用，在學(xué)科方法論視域內(nèi)凸顯研究對象與研究方法相互匹配的方法論信念，以期更完整地理解思想政治教育研究對象。

其四，學(xué)科意識逐步增強(qiáng)。學(xué)科意識是科研人員在研究過程中自覺運(yùn)用學(xué)科業(yè)已形成的思維方式與歷史傳統(tǒng)進(jìn)行研究的表征。在對思想政治教育研究對象的理解和研究過程中，經(jīng)歷著從實(shí)踐工作中認(rèn)識思想政治教育研究對象，到在理論體系建構(gòu)中討論思想政治教育研究對象，再到與相近學(xué)科差異比較中分辨思想政治教育研究對象的歷程。如在思考思想政治教育研究對象的研究中，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科研究方法的借鑒與應(yīng)用已不在少數(shù)。其中，多學(xué)科研究方法表現(xiàn)為對相近學(xué)科研究方法的差異比較以及交叉學(xué)科的共性探尋。在相近學(xué)科的差異比較中，認(rèn)知思想政治教育研究對象的方式主要表現(xiàn)在以思想、政治、教育三個(gè)維度，分別對應(yīng)哲學(xué)、政治學(xué)、教育學(xué)學(xué)科來思考思想政治教育研究對象。而在交叉學(xué)科研究中，則除了以上三種相近學(xué)科研究外，還涉及社會學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科，旨在這些學(xué)科研究對象的理解中尋找其共性。比如嘗試以知識社會學(xué)的視角審視思想政治教育對象，討論思想政治教育學(xué)科知識生產(chǎn)［9］。這樣的認(rèn)識與研究成果推進(jìn)了對思想政治教育研究對象的深入探討，也反映了將思想政治教育學(xué)科作為一門獨(dú)立的現(xiàn)代社會科學(xué)來研究的學(xué)科意識。

因而，如何以宏觀視角整合“說明”與“理解”的智識理念，探究“說明”與“理解”在思想政治教育研究對象研究中的運(yùn)用條件和適用邊界，則成為學(xué)科方法論視域內(nèi)需要思索的重要問題。

三、學(xué)科方法論視域下的研究路向

學(xué)科方法論視域，是對研究方法論視域的抽象和突破，是著重以哲學(xué)的思維方式對研究方法論視域內(nèi)研究成果的評估、反思與研究方式構(gòu)建。具體而言，它是以學(xué)科方法論信念為依托，是對學(xué)科本體論的詮釋，認(rèn)識論的反思與實(shí)踐論的闡釋。

其一，方法論準(zhǔn)則:客觀經(jīng)驗(yàn)事實(shí)研究。法國學(xué)者埃米爾·迪爾凱姆提出社會學(xué)以社會現(xiàn)象作為研究對象，并將其界定為一類“社會事實(shí)”，其研究方法的準(zhǔn)則就在于要把社會現(xiàn)象作為外在的物，從外部來研究。思想政治教育研究對象的研究方式取決于對思想政治教育研究對象本身的理解，進(jìn)一步而言，取決于對思想政治教育學(xué)科的認(rèn)識，特別是思想政治教育學(xué)科屬性的認(rèn)知。如前所述，思想政治教育學(xué)科具有社會科學(xué)和人文學(xué)科雙重屬性，因而，思想政治教育研究對象的研究理應(yīng)在社會科學(xué)與人文科學(xué)的張力中予以辯證理解和研究。這意味著，思想政治教育研究對象內(nèi)含科學(xué)對象與精神現(xiàn)象的雙重身份。當(dāng)我們在研究一個(gè)精神現(xiàn)象時(shí)，更適合使用科學(xué)的客觀解釋對其進(jìn)行“說明”，當(dāng)我們在研究一個(gè)客觀對象時(shí)，更傾向使用“理解”的方式加以表述。而面對同一個(gè)研究對象，它既是精神現(xiàn)象，又是科學(xué)對象，實(shí)際是同一研究對象在現(xiàn)實(shí)情境中的不同表現(xiàn)。在具體的現(xiàn)實(shí)情境中，思想政治教育研究對象具有不同的表現(xiàn)形式，但在具體的科學(xué)研究中，我們在學(xué)科意義上對其進(jìn)行研究，就旨在推進(jìn)對該研究對象的科學(xué)認(rèn)識與研究，因而于這一認(rèn)識目的與研究旨趣而言，思想政治教育研究對象是一項(xiàng)可由我們經(jīng)驗(yàn)把握到的客觀事實(shí)，應(yīng)將其作為一項(xiàng)客觀經(jīng)驗(yàn)事實(shí)進(jìn)行研究。

盡管我們應(yīng)將思想政治教育研究對象視為一項(xiàng)客觀經(jīng)驗(yàn)事實(shí)來研究，但這也不意味著要忽視研究對象精神、觀念層面的特殊性。正如韋伯所言，人類的一些行為是可理解的，又是客觀的，是一個(gè)統(tǒng)一體中的兩個(gè)維度、兩種傾向，是不能分離的［10］?！叭祟惖谋憩F(xiàn)度可以客觀化，這些客觀化事物或多或少都可作為其制造者主觀過程的持久指標(biāo)，從而使其適用性可以超過面對面的情境而能直接為人理解”［11］。盡管思想政治教育現(xiàn)象涉及主觀意向性突出的觀念層面，但我們對其的把握也是建立在這種主觀特征客觀化的過程中，建立在以客觀化物推進(jìn)主觀特征理解的進(jìn)程中。這種主觀特征客觀化描述的作品已然不少，比如對游民意識的考察，這種觀念領(lǐng)域的研究往往需要借助于客觀文本來呈現(xiàn)，因而有學(xué)者詳細(xì)考察了我國傳統(tǒng)文化中能夠體現(xiàn)游民意識的著作。同理，思想政治教育研究對象也涉及精神、價(jià)值觀領(lǐng)域，而面對這一觀念領(lǐng)域就要借助于語言這一客觀化物對所研究對象進(jìn)行理解、闡釋。因?yàn)?，語言的意義化是研究者與研究對象彼此間共享的客觀化物。我們通過語言，與研究對象進(jìn)行深度互動(dòng)，理解和解釋研究對象。因而，思想政治教育研究對象的研究就應(yīng)立足于具體的研究情境，視內(nèi)含精神現(xiàn)象的思想政治教育研究對象為一項(xiàng)客觀經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，借助主觀化物客觀化的研究方式，對作為同一研究對象的意義生成與結(jié)構(gòu)存在進(jìn)行深度理解與說明。

其二，方法論理念:實(shí)踐論歸屬。在思想政治教育研究對象的研究中，實(shí)踐論的價(jià)值歸屬意味著面向?qū)嵺`的研究理念。這也是馬克思主義哲學(xué)思維方式的重要體現(xiàn)，即面向?qū)嵺`的方法論理念。在這個(gè)意義上，我們認(rèn)為面向?qū)嵺`的研究方式不是一種體系化的、靜態(tài)化的思維方式，而是一種開放的方法論理念。而在現(xiàn)有思想政治教育研究對象的研究中，如前所述，已形成了以“說明”方式探尋思想政治教育規(guī)律亦或以“理解”的方式解釋思想政治教育現(xiàn)象等思維方式，往往呈現(xiàn)出面對同一研究對象，非此即彼的研究思維習(xí)性，即采用“說明”或“理解”的方法研究思想政治教育研究對象。實(shí)際上，采用“說明”的方式研究思想政治教育規(guī)律，代表了實(shí)證主義研究方法力圖科學(xué)化的理論訴求，運(yùn)用“理解”的方式詮釋思想政治教育現(xiàn)象，是解釋學(xué)方法嘗試關(guān)注研究對象特殊性的主體意識體現(xiàn)。而潛藏在這一思維方式爭論的背后正是在對研究對象的研究過程中最根本的方法論理念問題。

如上所述，這種非此即彼的研究思維方式，實(shí)際上仍是一種反映論式思維模式，這隱含著我們習(xí)慣于對認(rèn)識對象作主客二元分離的研究思維習(xí)性。當(dāng)然面對自然科學(xué)意義上的科學(xué)對象，其客觀性可被證實(shí)，我們必然要采取主客二元分離的思維方式。然而，因?yàn)樗枷胝谓逃龑ο蟛粌H是科學(xué)對象，還涉及精神現(xiàn)象。特別是精神現(xiàn)象是很難用自然科學(xué)意義上的主客二元分離的思維方式進(jìn)行充分闡釋。所以，我們用自然科學(xué)意義上研究其研究對象的思維方式直接運(yùn)用與思想政治教育對象的研究中，就會如“照鏡子”一般的效果，我們面對的鏡中像是靜態(tài)，直觀的存在，反映論意義上的呈現(xiàn)。而事實(shí)上，經(jīng)由學(xué)科方法論視域篩選、重構(gòu)的研究對象本身已是在實(shí)踐歷史過程中被觀念與制度建構(gòu)過的，特別是，研究對象本身會被特定時(shí)代的問題意識所形塑。具體而言，我們所面對的研究對象會與我們共處相同的時(shí)代背景和實(shí)踐情境，也會因社會歷史實(shí)踐進(jìn)程的演進(jìn)而發(fā)生相應(yīng)的變化。因而，在研究思想政治教育研究對象的過程中，會帶著我們所處的時(shí)代背景與問題意識與它進(jìn)行互動(dòng)，對它進(jìn)行重構(gòu)和詮釋。作為一種面向生活的存在形態(tài)，與思想史面對的文本解讀不同，思想政治教育學(xué)科研究對象的研究還包括主體參與其中的實(shí)踐交往。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中引入了實(shí)踐的概念，毋寧說就是一種面向?qū)嵺`的方法論理念，他對實(shí)踐的理解旨在引導(dǎo)我們關(guān)注主體與客體，人與環(huán)境的雙向互動(dòng)。正如他在文本中對費(fèi)爾巴哈的批判，提出批判的基礎(chǔ)須融入社會歷史實(shí)踐中［12］。因而，在思想政治教育研究對象的研究中，面向?qū)嵺`的方法論理念可以突破現(xiàn)有研究中“說明”與“理解”的單一運(yùn)用，在社會歷史實(shí)踐中推進(jìn)對思想政治教育學(xué)科研究對象的研究。

其三，方法論應(yīng)用:歷史視野中“說明”與“理解”的相融共生。“說明”與“理解”構(gòu)成思想政治教育研究對象研究的介質(zhì)與著力點(diǎn)。面對思想政治教育研究對象，有規(guī)律可循的客觀經(jīng)驗(yàn)事實(shí)可應(yīng)用“說明”進(jìn)行描述，而這種“說明”的運(yùn)用有其限制，即在針對思想政治教育觀念領(lǐng)域時(shí)不應(yīng)將其作為唯一的研究方法，不能停留于自然科學(xué)亦或社會科學(xué)說明式的解釋模式，而應(yīng)進(jìn)一步揭示潛藏在精神現(xiàn)象背后的社會歷史活動(dòng)中人的目的需要、思想動(dòng)機(jī)，以及這種精神價(jià)值觀念由以產(chǎn)生的社會空間條件等。因?yàn)樗枷胝谓逃€涉及社會心理等感性經(jīng)驗(yàn)形式領(lǐng)域，這使思想政治教育與人們所面對的和置身于其中的特定社會關(guān)系與社會條件緊密相連［13］;同時(shí)，特殊的精神現(xiàn)象則可運(yùn)用“理解”進(jìn)行詮釋，但這種“理解”也并非排斥“說明”，“理解”重在研究過程本身，力圖追求的是對研究對象本身的詮釋，而對于研究結(jié)果的描述則應(yīng)借助于“說明”。相應(yīng)地，采用實(shí)證的、經(jīng)驗(yàn)性的方法可研究思想政治教育活動(dòng)中的可重復(fù)性規(guī)律，這是對研究結(jié)果的精確探索，而采用解釋的、詮釋的方法可理解思想政治教育屬人的現(xiàn)象，是對研究對象本身作進(jìn)一步的哲學(xué)思索。針對不同的教育對象，需要采用不同的教育方法［14］。同理，面對作為科學(xué)對象與精神現(xiàn)象的思想政治教育研究對象，就需要采用匹配于研究對象的研究方法。

當(dāng)然，我們不僅要把握“說明”與“理解”在思想政治教育研究對象研究中的各自運(yùn)用邊界和條件。還需要認(rèn)識到:無論是對思想政治教育規(guī)律的說明，亦或是對思想政治教育現(xiàn)象的解釋，其實(shí)都是采用一種非此即彼的研究方式，而這種研究方式正是源于我們對思想政治教育研究對象的理解。這種研究理路在始初就是以分離的方式去看待思想政治教育研究對象，要么只看到思想政治教育可被感知的客觀經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，要么只關(guān)注思想政治教育需被理解的精神現(xiàn)象，因而在研究過程中就自然會以相互分離的方式對其進(jìn)行研究。實(shí)際上，我們對思想政治教育研究對象的認(rèn)識總是涉及所知與能知的問題，所知與能知在這里就表現(xiàn)為研究對象與主體。當(dāng)然，在研究中，研究對象與研究主體間一定是有所不同的，這在認(rèn)識過程中是不可避免的。這意味著，不做研究對象的分離式認(rèn)知，則我們很難跳出主體局限把握研究對象。然而，若停留于對思想政治教育研究對象的分離式認(rèn)知，雖能在一定程度上推進(jìn)對這一研究對象的理解，但在實(shí)踐過程中，思想政治教育研究對象本身往往是多重關(guān)系相互作用的產(chǎn)物，停留于觀念層面的描述往往難以把握實(shí)踐過程。因而，關(guān)鍵在于我們?nèi)绾螐恼J(rèn)識和實(shí)踐的雙重維度把握思想政治教育研究對象，而不是僅執(zhí)著于選擇何種研究方法研究的問題。這就需要借助歷史的視野，在這一宏觀視野內(nèi)對作為科學(xué)對象與精神現(xiàn)象的同一研究對象進(jìn)行“說明”與“理解”。

作為一門社會科學(xué)，思想政治教育研究對象是社會現(xiàn)象、社會事實(shí)，有規(guī)律可循，具有重復(fù)性和可檢驗(yàn)性，可在社會歷史實(shí)踐中對其進(jìn)行理解。作為一門人文學(xué)科，思想政治教育研究對象將面對人文現(xiàn)象，涉及人的觀念、思想、價(jià)值觀等精神世界的內(nèi)容，我們也可通過社會歷史實(shí)踐對其進(jìn)行說明。這意味著，“說明”并非只能對客觀現(xiàn)象進(jìn)行研究，相

反，“理解”在客觀現(xiàn)象研究中也扮演著重要角色。比如，我們在研究一個(gè)政治象征時(shí)，它不僅是一個(gè)客觀事物，同時(shí)也是一種意義的承載物。而在我們解釋這一政治象征的過程中，“說明”與“理解”的方式是相融共生的。在社會歷史實(shí)踐中，我們借助意義理解進(jìn)入政治象征初始的社會歷史實(shí)踐情境進(jìn)行解讀，同時(shí)借助客觀說明的方式解釋這一政治象征的演進(jìn)歷程。例如，長城作為一個(gè)客觀現(xiàn)象，我們今天可以把它理解為偉大的歷史文物、人民智慧的結(jié)晶，但是溯源到秦始皇時(shí)代它則是人們對其暴政抗拒的象征。但這一研究對象，無論是需要借助于意義的“理解”還是客觀的“說明”，它都是一種可被感知的客觀事實(shí)。當(dāng)這一客觀事實(shí)面對歷史時(shí)，它的意義要靠人文科學(xué)的意義世界為依托。

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