鄭 斌

(無錫太湖學(xué)院，江蘇 無錫 214000)

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供給側(cè)改革背景下高?！靶蝿菖c政策”課改革創(chuàng)新研究

鄭 斌

(無錫太湖學(xué)院，江蘇 無錫 214000)

課堂供給機(jī)制的最終目標(biāo)是找到供給側(cè)與需求側(cè)的平衡點(diǎn)，實現(xiàn)帕累托最優(yōu)。結(jié)合經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的供給側(cè)改革實踐活動，以及高校課堂教學(xué)供給機(jī)制的構(gòu)成，提出并分析了加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)及優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)的意見，得出了根據(jù)學(xué)生心理特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的精加工、綜合利用多樣化的教學(xué)模式，最終實現(xiàn)教學(xué)評價向動態(tài)化、情境化以及多元化方向發(fā)展的結(jié)論。

供給側(cè)改革；課堂教學(xué)；“形勢與政策”

高校教育的管理和發(fā)展離不開經(jīng)濟(jì)管理與發(fā)展的相關(guān)理論。因此，供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革理論對于我國高等教育發(fā)展也有著現(xiàn)實和指導(dǎo)意義。作為大學(xué)生思想政治理論課的“形勢與政策”，對大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的改善以及思想理論水平的提高有著積極的促進(jìn)作用，目前，很多高校對這門課程的教學(xué)存在歧義。本文結(jié)合供給側(cè)改革的實踐方案，提出了供給側(cè)改革背景下高?！靶蝿菖c政策”課程教學(xué)的創(chuàng)新途徑。

一、高校課堂與供給側(cè)改革

“供給”一詞屬于經(jīng)濟(jì)學(xué)的領(lǐng)域范疇，它是指在某一特定時間、某一價格水平下，生產(chǎn)者愿意提供產(chǎn)品和服務(wù)的總和。供給側(cè)改革雖然是圍繞經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的一場深刻變革，但是“用改革的辦法推進(jìn)結(jié)構(gòu)調(diào)整，減少無效和低端供給，擴(kuò)大有效和中高端供給，增強(qiáng)供給結(jié)構(gòu)對需求變化的適應(yīng)性和靈活性，提高全要素生產(chǎn)率”[1]的改革思路，不僅可以在鋼鐵、煤炭、水泥等傳統(tǒng)行業(yè)實行，也可以在高校范圍內(nèi)普及與推廣。高校屬于供給側(cè)的特殊組成部分，即受教者必須支付學(xué)費(fèi)才能接受教育，才能完成最簡單的“供需買賣”。但是，高校又不同于一般的產(chǎn)品市場，它通過一定的資源投入和運(yùn)作機(jī)制，輸出專業(yè)知識和專門人才，具有一定的公益性。高校課堂正面臨著不可忽視的結(jié)構(gòu)性失衡，教學(xué)內(nèi)容無法喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，甚至遭到他們的抵觸，供需錯位問題極其嚴(yán)重。供給側(cè)改革著眼于中長期的辯證思維方式，注重分析問題實質(zhì)，為破解高校“形勢與政策”課程教學(xué)面臨的難題提供了超越需求側(cè)的新視角。

二、高校課堂教學(xué)供給機(jī)制的構(gòu)成

機(jī)制是指一個系統(tǒng)中各要素相互作用、相互制約的過程，系統(tǒng)內(nèi)要素的組成、結(jié)構(gòu)及相互關(guān)系決定了機(jī)制的運(yùn)作機(jī)理及運(yùn)作效果。課堂教學(xué)可視為一個相對獨(dú)立的生態(tài)系統(tǒng)，是教學(xué)信息在師生之間進(jìn)行發(fā)送、傳遞、接收和作用的過程。對于高校課堂教學(xué)供給機(jī)制，學(xué)術(shù)界尚無人給出明確的定義。根據(jù)前人的研究成果，可以概括為，高校課堂供給機(jī)制從提高供給質(zhì)量出發(fā)，供給主體按照既定原則和特定的供給模式，將教學(xué)資源提供到需求方，并協(xié)助監(jiān)督檢查供給效果的一種特殊資源配置方式。課堂供給機(jī)制的最終目標(biāo)是找到供給側(cè)與需求側(cè)的平衡點(diǎn)，最終實現(xiàn)帕累托最優(yōu)。從這個角度來講，完整的高校課堂教學(xué)供給機(jī)制應(yīng)至少包括教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)評價四個方面的內(nèi)容。市場供給的核心問題是實現(xiàn)投資主體的效益最大化，而課堂供給的核心在于學(xué)生掌握知識與能力提高的最大化。

三、高?！靶蝿菖c政策”課程的供給現(xiàn)狀分析

“形勢與政策”課程是對大學(xué)生進(jìn)行德育教育的前沿陣地，對在校大學(xué)生理解黨的各項路線方針政策、認(rèn)清國內(nèi)外政治經(jīng)濟(jì)形勢、堅定理想信念具有不可替代的重要作用。然而，民辦高校在“形勢與政策”課程的教學(xué)過程中，卻出現(xiàn)了一系列嚴(yán)重的問題?？偟膩碚f，表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上是供給過剩，以及學(xué)生的有效需求嚴(yán)重不足。其主要表現(xiàn)為：

(1)教師隊伍不穩(wěn)定，教學(xué)水平參差不齊。教師是教學(xué)供給的主體，在高校，擔(dān)任“形勢與政策”課程的教師較多，但是任課教師大多數(shù)為各學(xué)院輔導(dǎo)員、相近學(xué)科教師、管理部門的教師。由于教師來源分散、擅長領(lǐng)域不同，造成其觀點(diǎn)不盡一致等現(xiàn)象。

(2)教學(xué)內(nèi)容陳舊，無法適應(yīng)當(dāng)前社會需求。“形勢與政策”課是一門政策性、時效性很強(qiáng)的課程，“熱”和“快”是該課程的兩大突出特點(diǎn)。在教學(xué)過程中，各任課教師大多按照教材照本宣科，進(jìn)行“填鴨式”教育，教材的更新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上時代的發(fā)展需要。如此一來，學(xué)生在課堂上學(xué)到的知識永遠(yuǎn)無法滿足社會形勢發(fā)展的需要。這種“炒冷飯”式教學(xué)嚴(yán)重挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與自主性。

(3)教學(xué)模式單一，學(xué)時安排欠佳。喬伊斯等[2]認(rèn)為，教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃(教學(xué)模式分為講授式教學(xué)模式、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式、自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式以及合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式)。高校在“形勢與政策”課程的教學(xué)過程中，只采用講授式這一種模式，課堂完全由教師控制，學(xué)生無法參與其中。另外，課程的教學(xué)安排雖然貫穿大學(xué)四年，涉及到所有在校大學(xué)生，但由于單個學(xué)期課時少、學(xué)分比重小，導(dǎo)致學(xué)生對課程重視程度不夠，無故缺勤等情況時有發(fā)生。

(4)教學(xué)評價方式傳統(tǒng)，沉淪為一種形式。教學(xué)評價的目的不在于對學(xué)生已經(jīng)掌握知識的檢驗和判斷，而在于為學(xué)生未來提高學(xué)習(xí)能力、確定努力方向提供依據(jù)?！靶蝿菖c政策”課程供給效果不佳的一個重要原因還在于對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價過于傳統(tǒng)，甚至完全沉淪為一種形式。在教學(xué)評價之前，任課教師把考試重點(diǎn)提前告知學(xué)生；在評價方式上，多采用標(biāo)準(zhǔn)化的紙筆測驗；在內(nèi)容上，偏重于對書本上事實性知識或某事件意義的考察。在功能上，側(cè)重于對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果而不是學(xué)習(xí)過程的評價[3]；在評價過程中，嚴(yán)重缺乏與學(xué)生的溝通與互動，學(xué)生處于被動地位。評價的目的在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的目的并非在于應(yīng)付評價。這種傳統(tǒng)的評價方式造成學(xué)生為完成評價而學(xué)習(xí)，顛倒了學(xué)習(xí)與評價的主次關(guān)系。

四、高?！靶蝿菖c政策”課程供給機(jī)制的創(chuàng)新路徑

(一)加強(qiáng)師資隊伍建設(shè)，優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)

(1)加強(qiáng)學(xué)習(xí)型的教師隊伍建設(shè)。目前，高校普遍存在專任思想政治課程教師不足的情況，而教師隊伍水平的高低直接影響教學(xué)質(zhì)量的高低。因此，各高校急需打造一支政治立場堅定、教學(xué)水平突出、學(xué)習(xí)能力超群的專任教師核心隊伍，完善教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)平臺，暢通職業(yè)晉升通道；組織開展集體學(xué)習(xí)，定期舉辦教師教學(xué)成果經(jīng)驗交流會，達(dá)到互相學(xué)習(xí)、共同成長的目的。

(2)教師角色從知識權(quán)威到學(xué)習(xí)導(dǎo)師轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)上，教師運(yùn)用權(quán)威和規(guī)則開展教學(xué)工作，嚴(yán)格強(qiáng)調(diào)課堂紀(jì)律，學(xué)生只能被動地接受。基于互聯(lián)網(wǎng)和其他信息渠道的迅捷發(fā)展，學(xué)生獲取知識和信息的渠道逐漸多樣化，課堂不再是獲取知識的唯一場所。這就需要教師改變知識權(quán)威的角色，向?qū)W習(xí)導(dǎo)師轉(zhuǎn)化。所謂學(xué)習(xí)導(dǎo)師，就是教師能夠掌握每一位學(xué)生的特點(diǎn)，因材施教。同時，通過生活化敘事方式將理論敘事與大學(xué)生自身存在的境遇相結(jié)合，引發(fā)學(xué)生的“前理解”。生活化敘事能“克服文本的‘單向度’話語邏輯，回歸日常生活的整體性，面向感性直觀，豐富生動的生活世界，注重對人的生存與發(fā)展的深切關(guān)懷”[4]。

(二)根據(jù)學(xué)生心理特點(diǎn)，精加工教學(xué)內(nèi)容

“形勢與政策”課程包括豐富的知識內(nèi)容。因此，在整個教學(xué)過程中，既要幫助學(xué)生正確理解黨的各項路線、方針、政策，又要使學(xué)生認(rèn)清當(dāng)前我國所處的國際環(huán)境與時代背景；既要讓學(xué)生把握國家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和科技形勢，又要掌握分析當(dāng)前社會時事與社會熱點(diǎn)的能力。教學(xué)內(nèi)容不僅是理論性與實踐性的結(jié)合，而且是歷史史實與現(xiàn)世背景的統(tǒng)一[5]，集知識傳遞、思想教育、情感陶冶三者于一體。而教學(xué)內(nèi)容的豐富性對教師進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計與輸出提出了更高的要求。教師在教學(xué)設(shè)計之前，必須進(jìn)行教學(xué)對象的心理分析。心理分析包括起點(diǎn)能力分析、認(rèn)知特征分析和學(xué)習(xí)風(fēng)格分析三個方面。

(1)起點(diǎn)能力分析。高校學(xué)生生源不同，這就要求教師在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容設(shè)計時，堅持深入淺出的教學(xué)原則，充分考慮到學(xué)生的知識基礎(chǔ)與接受能力。多選用與學(xué)生生活密切相關(guān)的例子，運(yùn)用講故事的方式講授國際形勢的風(fēng)云變幻。此外，教學(xué)設(shè)計不能僅停留在簡單的最新熱點(diǎn)問題分析和政策解讀上，還應(yīng)該多為學(xué)生創(chuàng)造課外實踐的機(jī)會。比如，對于“形勢與政策”課程，教師可利用周末的時間組織學(xué)生參觀本地或鄰近地區(qū)的貧困村，不僅可以讓學(xué)生體會國家精準(zhǔn)扶貧、精準(zhǔn)脫貧的政策背景，也可以讓他們?nèi)嬲J(rèn)識當(dāng)前國內(nèi)的經(jīng)濟(jì)形勢，珍惜來之不易的學(xué)習(xí)機(jī)會。

(2)認(rèn)知能力分析?！罢J(rèn)知”是外界信息輸入到人體大腦中，經(jīng)過大腦的分析、加工和處理，轉(zhuǎn)換成支配人類行為的心理活動，包括知覺、想象、思維、價值觀和記憶等。目前，高校的大學(xué)生多為“95后”，他們的認(rèn)知呈現(xiàn)如下特征：思想開放，敢于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)與規(guī)則，思維活躍、敏捷、容易接受新事物，思維具有批判性；自覺性與自我調(diào)節(jié)能力不斷增強(qiáng)，但缺乏一定的自控能力，存在嚴(yán)重的惰性，部分學(xué)生做事虎頭蛇尾；情感需求多樣化，形成豐富、復(fù)雜的情感結(jié)構(gòu)；個性張揚(yáng)，渴望得到別人的尊重，具有強(qiáng)烈的成就感。只有清楚當(dāng)前大學(xué)生的認(rèn)知特征，教師才能有的放矢地進(jìn)行教學(xué)活動設(shè)計。課堂上，利用大學(xué)生思想開放、思維敏捷的優(yōu)勢，設(shè)計一些開放性問題，引發(fā)他們的思考與討論。但是，也不能受網(wǎng)絡(luò)觀點(diǎn)和輿論的影響，一味地迎合學(xué)生的喜好和興趣，確保通過此課程如實傳遞黨和政府對熱點(diǎn)問題的呼聲，既要發(fā)揮學(xué)生在課堂上的主體地位，又要加強(qiáng)對他們的思想政治教育，以提高大學(xué)生的自制力與自我約束力。另外，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度給予積極的評價和肯定，以滿足他們的自尊心與成就感。此外，與大學(xué)生多樣化的情感需求相適應(yīng)，教師要努力確保教學(xué)內(nèi)容的豐富化與擴(kuò)大化。

(3)學(xué)習(xí)風(fēng)格分析。在“形勢與政策”課程的學(xué)習(xí)風(fēng)格上，大學(xué)生普遍表現(xiàn)出三種心理特征：一是應(yīng)付心理。他們把“形勢與政策”課視為毫無實際應(yīng)用的空洞教條，逃課現(xiàn)象嚴(yán)重，上課不認(rèn)真，出勤只是為了成績，帶有明顯的應(yīng)付心理。二是懷疑心理。對于“形勢與政策”課所宣揚(yáng)的政治理論與思想，部分大學(xué)生表現(xiàn)出不信任、甚至是懷疑的態(tài)度，對于網(wǎng)絡(luò)上出現(xiàn)的一些負(fù)面新聞反而表現(xiàn)出較高的興趣。三是逆反心理。20歲左右的青少年心理和生理漸趨成熟，形成獨(dú)立的人格，他們在看待問題時主觀性較強(qiáng)，而且固執(zhí)已見，對“形勢與政策”課的理論思想容易產(chǎn)生抵觸和逆反心理。

大學(xué)生的上述學(xué)習(xí)風(fēng)格，對高校教師變革授課內(nèi)容提出了更高的挑戰(zhàn)。首先，教師應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生對于“形勢與政策”課的價值認(rèn)同機(jī)制，改變大學(xué)生認(rèn)識上的偏差，改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知內(nèi)容；其次，在授課過程中，教師要堅持實事求是的原則，不回避問題，拉近與學(xué)生的距離；再次，“形勢與政策”課不單單是知識的灌輸，而是心靈的溝通與共鳴，教師要找到學(xué)生的興趣點(diǎn)與關(guān)注點(diǎn)，引發(fā)心靈共振；最后，幽默感的體現(xiàn)不能少，將抽象的理論內(nèi)容轉(zhuǎn)化成豐富生動的語言，以此提高授課內(nèi)容的吸引力與感染力。

(三)綜合利用多樣化的教學(xué)模式

國內(nèi)外學(xué)者對于教學(xué)模式的分類均采用不同的標(biāo)準(zhǔn)，通過選取比較有代表性且應(yīng)用范圍廣的四模式分類法，即講授式教學(xué)模式、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式、自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式及合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式。四種模式各有不同，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容特征，靈活地選擇教學(xué)模式，這樣才能提高“形勢與政策”課堂供給的有效性。

(1)講授式教學(xué)模式。講授式教學(xué)模式能夠?qū)⒔虒W(xué)重難點(diǎn)在較短時間內(nèi)傳授給學(xué)生，對于培養(yǎng)學(xué)生的紀(jì)律性與抽象思維能力比較實用，但是這種模式互動性不高，很難培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力與解決實際問題的能力。鑒于“形勢與政策”課程的枯燥性與抽象性，單一的講授式教學(xué)模式難以取得良好效果。

(2)發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式。發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，教師可以精心創(chuàng)設(shè)問題情境，同時提供必要的輔助資料，啟發(fā)學(xué)生探究知識的源頭，體驗知識生產(chǎn)的美妙。例如可將“人民幣匯率持續(xù)下跌的深層次原因何在？”“從個人、企業(yè)、國家層面如何應(yīng)對即將到來的人口老齡化危機(jī)？”等課題引入到發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式中。

(3)自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式。在“形勢與政策”自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式中，教師事先布置相關(guān)熱點(diǎn)問題及時政新聞的信息搜集，讓學(xué)生準(zhǔn)備課件，并向教師及其他同學(xué)講解。自主學(xué)習(xí)模式顛倒了師生之間原有的主客關(guān)系，使學(xué)生成為課堂的主體。教師著重在引導(dǎo)、糾錯、點(diǎn)撥等方面下功夫，達(dá)到“教是為了不教”的目的。

(4)合作學(xué)習(xí)模式。合作學(xué)習(xí)模式是一種系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)策略，在公務(wù)員面試中應(yīng)用廣泛的無領(lǐng)導(dǎo)小組討論，可用于高校“形勢與政策”課的合作式教學(xué)模式中。“形勢與政策”課一般都為大班授課，學(xué)生人數(shù)較多，可先將學(xué)生分成5～7人的小組。在無領(lǐng)導(dǎo)小組的應(yīng)用過程中，應(yīng)注意以下幾個問題：第一，題目選取要適當(dāng)，既能聯(lián)系社會熱點(diǎn)，又能結(jié)合學(xué)生的興趣點(diǎn)[6]。第二，人員分組要充分考慮學(xué)生的異質(zhì)性特征，以便相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短。第三，教師對學(xué)生的溝通能力、應(yīng)變能力、領(lǐng)導(dǎo)能力以及團(tuán)隊合作能力進(jìn)行適當(dāng)點(diǎn)評。

(四)教學(xué)評價的動態(tài)化、情境化、多元化發(fā)展

教學(xué)評價是對學(xué)生一個學(xué)期學(xué)習(xí)效果的檢驗。“形勢與政策”課程的時效性、實踐性、針對性等特點(diǎn)對教學(xué)評價提出了更高的要求，教學(xué)評價應(yīng)該向動態(tài)化、情境化、多元化的方向發(fā)展，并應(yīng)努力實現(xiàn)以下幾個方向的轉(zhuǎn)變。

(1)從知識本位向?qū)W生本位轉(zhuǎn)變。教學(xué)評價從知識本位向?qū)W生本位的轉(zhuǎn)變，從小的方面說，是實現(xiàn)“形勢與政策”課程教學(xué)目的的必由之路；從大的方面說，是推動中國教育人文化、生活化、現(xiàn)代化的根本途徑。教學(xué)評價以知識為本，會導(dǎo)致學(xué)生拘泥于課本，甚至培養(yǎng)出一批死讀書、讀死書的“書呆子”。學(xué)生本位教學(xué)評價，首先要通過師生共同協(xié)商的方式制定評價標(biāo)準(zhǔn)和評價規(guī)則，選擇真正能夠滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和成長需要的評價指標(biāo)。其次可以采用情景化的評價方式，觀察他們在解決真實任務(wù)時表現(xiàn)出的智力和能力。最后要堅持評價與教學(xué)不可分的原則，評價并非一次教學(xué)活動的終止，而是教學(xué)的新起點(diǎn)，評價結(jié)果是進(jìn)行教學(xué)決策、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要依據(jù)。

(2)從注重終結(jié)性評價向注重形成性評價轉(zhuǎn)變?！靶蝿菖c政策”課程的終結(jié)性評價一般在學(xué)期末進(jìn)行，由學(xué)校組織統(tǒng)一考試。形成性評價是一種側(cè)重于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程考察的動態(tài)評價方法。教師通過對學(xué)生日常的課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)、聽課情況、發(fā)言積極性等的觀察，對學(xué)生進(jìn)行評價，為每一位學(xué)生繪制“成長記錄圖”，讓他們看到自己的進(jìn)步以及與同學(xué)的差距。學(xué)生一旦取得進(jìn)步，師生共同分享成功的喜悅。

(3)從單一評價向多元化評價的轉(zhuǎn)變。多元化評價既包括評價主體的多元化，也包括評價內(nèi)容的多元化。現(xiàn)階段“形勢與政策”的評價主體只有任課教師一個人，這種評價方式容易受到主觀因素、情感因素的影響。在未來的評價機(jī)制中，可運(yùn)用全方位考核方法，將任課教師評價、輔導(dǎo)員評價(當(dāng)與任課教師不是同一人時)、同學(xué)互評、同學(xué)自評等方式吸納到評價體系中來，讓學(xué)生廣泛參與到教學(xué)評價的全過程。此外，評價內(nèi)容由側(cè)重從智育性評價向德育性評價的轉(zhuǎn)變，“形勢與政策”課程的教學(xué)目的在于“準(zhǔn)確把握”黨和政府的相關(guān)會議精神，“深刻領(lǐng)會”中央的大政方針和決策部署，“有效引導(dǎo)”突發(fā)事件和熱點(diǎn)問題。在實際的教學(xué)過程中，卻呈現(xiàn)出一種本末倒置的知識化傾向，只重視學(xué)生對課本知識的掌握程度，而沒有考慮到理論內(nèi)容對學(xué)生價值觀的影響。另外，對學(xué)生實踐能力的評價也應(yīng)占有一定比例。最終達(dá)到“形勢與政策”課程教學(xué)的真正目的。

[1] 中共中央宣傳部.習(xí)近平總書記系列重要講話讀本[M].北京：學(xué)習(xí)出版社；人民出版社,2016：156.

[2] 布魯斯·喬伊斯，瑪莎·威爾，埃米莉·卡爾霍恩．教學(xué)模式[M]．荊建華，宋富鋼，花清亮，等譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2002．

[3] 吳雪梅，鄭海燕.探索新課程改革下教學(xué)評價的新形式[J].安康學(xué)院學(xué)報，2005,17(4):106-108.

[4] 許蘇明.論思想政治教育的話語轉(zhuǎn)換[J].東南大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2014(2):5-9.

[5] 黃愛華.高校思想政治理論課教學(xué)模式變革研究[D].南京：南京理工大學(xué)，2015.

[6] 黃曉平.無領(lǐng)導(dǎo)小組討論在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課中的應(yīng)用[C]//楊紀(jì)武,陳守聰,潘興強(qiáng).社會主義核心價值體系與教育——德育論叢：第2輯.昆明：云南科技出版社，2012：390-394.

[責(zé)任編輯 曹 琪]

Teaching reform and innovation of Situation and Policy course under the background of supply-side reform

ZHENG Bin

(TaihuUniversityofWuxi,Wuxi214000,Jiangsu,China)

Supply-side reform is the fundamental requirement of normal economic development. Classes in universities also need supply-side reform. The ultimate goal of class supply mechanism is balancing the supply side and demand side, to achieve the Pareto optimality. Supply mechanism of classroom teaching in universities includes the following four parts: supply subject-teacher, supply resources-teaching content, supply mode-teaching mode, the effect of supply-the teaching evaluation. Based on supply-side reform in the field of economic reform practice, the author put forward four aspects of innovation parts for Situation and Policy course.

supply side reform; classroom teaching; Situation and Policy course

10.16698/j.hpu(social.sciences).1673-9779.2017.03.016

2017-02-19；

2017-05-08

江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究課題(2016SJD710188)。

鄭斌(1981—)，男，江蘇無錫人，助理研究員，主要從事大學(xué)生思想政治教育管理研究。

E-mail：jypjm520@126.com

G642.0

A

1673-9779(2017)03-0099-05

鄭斌. 供給側(cè)改革背景下高校“形勢與政策”課改革創(chuàng)新研究[J].河南理工大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2017，18(3):099-103.