黃穎

摘 ? ?要： 近年來，基于信息化環(huán)境與建構主義學習理論的翻轉課堂引發(fā)了國內教育教學改革的新浪潮。該模式亦為新環(huán)境下的大學二外日語教學改革提供了新思路。優(yōu)質信息化教學資源可使學習變得靈活化、移動化、個性化，彌補了二外日語教材與學時不足的缺憾;網絡平臺可搭建師生間多維立體的交流空間，使教學不再囿于課堂;“課內”與“課外”內容的翻轉，讓“以教定學”轉為“以教輔學”，改變了教師與學生傳統(tǒng)的角色定位與任務分配，有助于提高學生自主學習能力并全面強化學習效果。

關鍵詞： 信息化環(huán)境 ? ?翻轉課堂 ? ?大學二外日語 ? ?教學設計

一、大學二外日語課程的教學現狀及主要問題

第二外語是英語專業(yè)重要的基礎課程之一。伴隨近年來我國英語本科專業(yè)教學規(guī)模的擴大，第二外語教學得到了蓬勃的發(fā)展。特別是近三十年來，我國日語教育的迅猛發(fā)展，讓二外日語成為第二外語教學中最重要的分支。以2006年統(tǒng)計數據為例，全國高校二外日語的學習人數已達10-13萬[1]，可謂群體龐大。

對于二外日語課程的教學，教育部《大學日語課程教學要求》指出，“大學日語是高等教育外語課程的一個重要組成部分，必須包括必修課和選修課，其教學目標是培養(yǎng)學生不同層次的日語綜合運用能力，使他們在今后的工作和社會交往中能夠在一定程度上運用日語完成各種任務，同時增強學生積極參加中日交流的意識，提高其跨文化交際的能力和綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要”[2]。相比舊大綱《大學日語第二外語課程要求》，新大綱不僅增加了文化層面的培養(yǎng)要求，更在日語語言技能的培養(yǎng)層面提高了要求。

然而，長期以來，二外日語教學領域的教學研究遠未能趕上教學規(guī)模的發(fā)展，大學二外日語教學的實際教學狀況并不盡如人意。審思教學工作可以發(fā)現，其中存在的問題主要如下：1.課程學時少。以筆者所在高校為例，二外日語的總學時只有約216，僅相當于專業(yè)外語課教學總學時量的10%左右。若按傳統(tǒng)僅限于課堂的教學方式組織教學，學時量的不足很有可能導致最終無法實現教學目標。2.教材匱乏。目前二外日語的教材種類很少，且多數只是專業(yè)教材基礎篇的照搬和翻版，對新大綱提出的培養(yǎng)要求支持力度不夠。3.學生起點低。二外日語學生群體中的絕大部分人都是零起點。4.教師隊伍不穩(wěn)定。目前大部分高校的二外日語教學都是由專業(yè)教學院系承擔，或采用外聘教師、本校研究生任教等形式。這使得教師在二外日語教學研究工作中投入的精力很難得到保證。5.教師教學理念落后，教學模式單一。傳統(tǒng)的“以教定學式”課堂、“獨白式”課堂仍大行其道，學生的自主學習能力得不到鍛煉，學習效率得不到提升。

二、翻轉課堂模式及其在大學二外日語教學中的應用可能

20世紀九十年代受建構主義理論（Constructivism）影響，課堂教學設計更加關注“學生既有生活經驗與知識背景”、“問題情境”、“獨立探索”、“協(xié)作學習”等理念。進入21世紀以后，在建構主義理論、互聯網發(fā)展等的合力影響下，翻轉課堂（The Flipped Classroom）在美國“林地公園高中（Woodland Park High School）問世。所謂翻轉課堂，就是借助網絡等多媒體技術，教師創(chuàng)建教學視頻讓學生在課后進行自主學習，在課上再把相關學習內容進行師生、生生交流以使知識達到內化的一種教學模式 [3]。翻轉課堂使傳統(tǒng)基于學校班級的授課制，強調知識傳遞、“以教定學”的知識傳授模式讓位于基于信息化環(huán)境的強調問題中心、“以教輔學”的整合探究模式。

翻轉課堂的轉變背后有著建構主義學習觀的理念支撐。建構主義學習觀不否認真實世界的存在，但不認同知識存在于學習者外部，它認為知識存在于相關情境中，知識是學習者基于個人經驗構建的自身對知識的解釋，而學習是學習主體對客觀世界的能動把握。過度預設性和線性化的教學設計無法讓教師應對快速生產的新內容、新技術及變化的學生基礎[4]。教師應圍繞學生的學習活動創(chuàng)設有利于問題探究的情境，推行以協(xié)作探究、會話交流為基礎的促進個體性知識意義建構的運行機制[5]。此時，教師不再是學習的主導者，而是學生知識構建的引導者與協(xié)助者。

翻轉課堂的實施包含著現代信息化環(huán)境的技術支持。利用現代技術手段教師可以制作信息化教學資源（如微課等），也可以選取網絡共享教育資源（如優(yōu)酷視頻、網易公開課、滬江網校視頻等）組建自己課程的資料庫，讓學習不再受限于書本、課堂、學時。信息化教學資源大多可以實現暫停、回放等功能，方便學習者在學習過程中做筆記、思考、回放復習，這將有助于培養(yǎng)學習者的自主學習能力與習慣。近年來，信息技術的發(fā)展推動了包括手機、平板在內的智能移動終端的迅猛發(fā)展。各種應用于移動終端的學習軟件（如電子書APP、電子詞典APP、語法學習APP、新聞APP等）進一步豐富了信息化學習資源，更是讓學習實現了移動化、個性化，讓學習者的碎片時間得到了充分的利用。此外，利用現代技術手段（如畢博平臺、QQ群、微信群、電子郵件等），可以便捷地搭建師生間的網絡互動平臺，讓師生間、生生間的互動由課內延伸至課外、由線下延伸至線上。借助網絡平臺，師生可以方便地完成共享學習資源、發(fā)布與提交作業(yè)、組織與參與討論等工作。

2011年，重慶聚奎中學率先引入翻轉課堂并取得令人矚目的改革成果[6]。隨后，國內圍繞“翻轉課堂”的研究呈現了井噴式增長，形成了一股教育教學改革的新浪潮。以CNKI數據庫為例，用“翻轉課堂”為關鍵詞，以“全文檢索”的方式進行高級搜索，2012年時可檢出的文獻為2篇，而2015年時已高達2949篇。

那么，在基礎教育階段試點成功的翻轉課堂模式是否可以推廣到國內高等教育的教學工作中呢？對于這個問題，李允指出，翻轉課堂作為一種全新的教學模式，對實施條件有很大依賴，至少以下五個條件需要得到滿足：1.硬件方面。學生須配有能夠連接網絡的電腦，這是翻轉課堂模式中知識傳播的重要載體。2.教育者方面。教師須具備優(yōu)秀的課堂管理與課程設計能力。3.學習者方面。學生須有足夠的時間與空間，且須有足夠的自主學習自覺性與能力。4.班級規(guī)模方面。教學班級須保持小體量。5.制度方面。教師有相對自主的教學評價標準與方式[7]。比對以上五點，筆者認為大學二外日語課程具備試行翻轉課堂模式的基本條件，可以展開實踐探究。以筆者任教的高校為例：1.全班學生均配有能夠隨時聯網的電腦。2.教師均具有較高的專業(yè)水平與教學管理能力。3.大學自由時間相對寬裕，且二外日語課程起始于二下延續(xù)至四上，此期間正值大學生自主學習能力發(fā)展的高峰期;4.二外日語課程經過初期的語種選擇，可以自然形成教學小班[8]。如筆者本學期任教的兩個教學班級的學生人數分別為14和26。5.二外日語課程雖為英語專業(yè)的主干課，但教師擁有較高的教學評價自主權。

翻轉課堂是傳統(tǒng)課堂一次全方位、多層面的深層裂變。在信息化環(huán)境下對二外日語翻轉課堂模式的探究，是對教學現狀、教學目標、教學規(guī)律深度思考后的審慎選擇。它既是來自二外日語課程教學自身發(fā)展的內部需求，又是來自時代發(fā)展的外部召喚。

三、信息化環(huán)境下大學二外日語翻轉課堂模式的構建

（一）課前

1.學生自主學習

這一階段，學生將在教師的引導下借助現代技術自主學習原先由教師在課中講授的新知識。首先，學生在教師提供的信息化學習資料的幫助下自主學習教材。學生需在學習過程中自行整理知識要點與要點概要，忠實記錄學習過程中的知識聯想，生成課前筆記。然后，通過網絡下載并完成教師設計的學習自測題，核對答案。整理第一階段自主學習內容，歸納問題，并通過網絡平臺將問題遞交給教師。小問題由教師在網絡課程群中組織群成員討論并予以即時解答，大問題或有代表性的普遍問題將被教師告知并統(tǒng)一由教師收集留待課中討論學習。過程步驟如下圖1所示：

圖1 ? ?課前學生自主學習過程

2.教師協(xié)助學習并設計課中教學計劃

雖然課中的新知識傳授被移至課前并交由學生自主完成，但這并不意味著教師在這一環(huán)節(jié)的功能弱化。相反，此處的翻轉對教師提出了更高的要求。教師需在對學習內容、知識體系、學生情況、認知規(guī)律等充分了解的基礎上于茫茫網海中去蕪取精，選取優(yōu)質網絡學習視頻、移動學習APP等搭建高效的信息化學習資料庫，并針對課程內容命制課前測試題。由于大多數二外日語的學生都是零起點，因此，此時教師命制的習題，仍需以鞏固詞匯、語法等語言基礎知識的形式練習為主，以求夯實基礎。此外，教師需根據學生的自學反饋，準確把握學生自主學習的進展并予以針對性輔導，而后規(guī)劃課堂教學。此階段，教師的具體工作如下圖2：

圖2 ? ?課前教師協(xié)助學習過程

（二）課中

首先，由教師根據每課重難點及課前收集的普遍性問題，進行一次有針對性的迷你講座，教師可根據學生反應靈活安排現場討論。然后，教師布置課中練習，此時的練習應從性質、形式、內容上與課前練習做出區(qū)分。經過前期語言基礎知識的學習和形式練習后，學生已對語言形式本身有了初步掌握，此時可增加一些側重于語言交際性輸出的功能性練習[9]。形式上，可以充分發(fā)揮課堂地理優(yōu)勢，增加聽、說練習的比重;內容上，應多關注語言的實際運用。例如可以根據課程內容的具體情況選擇特定主題，要求學生圍繞其展開描述或是圍繞某觀點展開論述等。如學習了描述句后，可要求學生在課上以人、物或場所為題，用描述句從不同的角度對其展開描述，學生間可相互補充共同推進描述。而后讓學生以此為題，用文字整理描述生成小作文，當堂提交。通過功能性練習的加入，可以綜合訓練學生的聽、說、寫、譯多種外語運用能力。最后，由教師對當堂所涉知識點進行縱向與橫向的拓展，以協(xié)助學生構建知識體系。綜上所述，課中涉及的學習步驟如下圖3所示：

圖3 ? ?課中學習步驟

以上三步按執(zhí)行主體的不同可分為：教師為主體的教師講座與教師拓展;學生為主體的課中練習。時間上應充分保證課中練習的長度。比如筆者所在高校的大學二外日語學時為每周1次，每次3課時，共120分鐘。在120分鐘的課中教學時間里，三種課中行為的時間被依次安排為：教師講座20分鐘、學生練習70分鐘、教師知識拓展30分鐘，超過一半的課中時間是學生可以直接參與的。

傳統(tǒng)“教師獨白式”課堂在這里做了徹底改變。由于有了課前自主學習的基礎與預熱，課中練習的有效性得到了大幅提升。同時，教師對學生自主學習中遭遇問題的有效關照有助于強化集體學習中個體的被關照感，這可在一定程度上強化學生的學習動機，對今后的學習產生積極影響。而此時教師則借由對學生畫龍點睛式的點撥完成了由知識講授者向知識建構協(xié)助者的身份轉變。

（三）課后

1.學生完善自主學習

此時，學生可根據前期學習情況對照學習資料查漏補缺，并回看自己的課前筆記，以筆記內容為線索回憶整個學習過程，梳理、構建自己的知識體系，完成本課學習小結，生成完整版學習筆記，拍照并通過網絡將筆記遞交給教師，學有余力的學生還可利用日語新聞APP等資源進行自主提升。此階段涉及的學生學習步驟可用下圖4表示，

圖4 ? ?課后學生自主學習步驟

2.教師完善學習指導

教師檢查學生上傳的完整版筆記，選取其中1-2份優(yōu)秀筆記分享在課程群，讓優(yōu)秀筆記起到示范作用，幫助所有學生逐步提高自己的自主學習能力。此外，還可在學生需要的時候，對學生的自主提升給予專業(yè)性指導。此階段教師的工作內容如下圖5：

圖5 ? ?課后教師完善學習指導步驟

四、結語

教學現狀與教學規(guī)模的失衡是大學二外日語課堂教學理念亟待更新、教學模式亟待創(chuàng)新的深層內因。同時，信息技術的發(fā)展造成的時代環(huán)境變化，使得信息技術與課程整合得以不斷深入，構成了二外日語課堂教學改革的外因。盡管該課程教學現狀存在諸多不足，但該課程自身的一些優(yōu)勢亦須得以正視。如天然小班化教學、教師隊伍整體專業(yè)水平較高、任課教師擁有相對自由的教學評價自主權、學生時間相對寬裕且正值自主學習能力發(fā)展高峰期等。這些優(yōu)勢使得基于信息化環(huán)境與建構主義教學理念的“翻轉課堂”改革在二外日語教學領域有了實踐推行的可能。

“翻轉課堂”將“課堂教師教”翻轉為“課前學生自主學”與“課中通過師生交流完成知識內化”。在信息技術的幫助下，教師可以自主制作教學視頻或通過網絡選取優(yōu)質教學視頻、教育APP等信息化資源，搭建課程學習資料庫。課前學生借助資料庫資源完成對教材的自主學習，信息化學習資源的引入可以對現實中匱乏的二外日語教材做結構性補充，使學習變得靈活化、個性化、移動化，這也有效地彌補了二外日語教學任務重、學時少的不足。更重要的是，信息化資源與“翻轉課堂”模式的組合為學生創(chuàng)建了自主探索的空間，訓練了學生自主學習的能力，滿足了學生個性化學習的需求，讓學習不再是被動接受而成為基于個人的主動建構，開拓了學習的無限可能。另外，借助網絡搭建的師生互動平臺，讓學習交流由課內、線下延伸至課外、線上，在師生間構筑起多維、完整的互動立體空間，讓學生在進行自主知識建構的過程中始終可以得到教師的引導與幫助;有了課前的有效學習預熱，課堂學習的針對性與有效性得到了大舉提升。如功能性語言練習可以被大量引入、協(xié)作探究學習可以被充分展開，這顯著提高了教學效率，增強了學生的綜合日語能力。同時，個體的被關注感有效提升了學生的學習動機，為今后的學習帶來了積極影響。教學由原先止于課堂的師生間知識點傳授與接受，變成了在多維、完整互動立體空間里的學生個體知識建構與教師建構協(xié)助。

但是，“翻轉課堂”作為一種教學模式，在承認其價值的同時，還須承認其也存在自身的限度。作為教研工作者，我們在認真審視“翻轉課堂”的價值之余，還需對教與學、教師與學生、內容與方法等諸多關系展開新的思考，以避免這一教學模式在實踐中走向僵化。

參考文獻：

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