■趙鳳美

多元解讀：語文生態(tài)課堂的應(yīng)然選擇

■趙鳳美

文本的多元解讀要求對傳統(tǒng)的語文課堂進(jìn)行重新審視，打破教參上的唯一標(biāo)準(zhǔn)答案，尊重學(xué)生的獨特體驗，進(jìn)行文本衍生鏈接，培養(yǎng)學(xué)生的反思批判精神、創(chuàng)新思維，構(gòu)建生態(tài)的語文閱讀課堂。

多元解讀 語文素養(yǎng) 生態(tài)課堂

有人說：“文學(xué)是狡黠的情人，話不說透讓人猜測，他用遮掩來突出，用省略來增添……”意思是說，文學(xué)有著廣闊的想象空間，如果說一篇課文就是一片蘊藏著豐富智慧的海洋，那么學(xué)生對課文的多元解讀就是那“百川”，百川終入海，我們無法阻止學(xué)生對于課文的不同理解。在語文生態(tài)課堂中，多元解讀能體現(xiàn)閱讀教學(xué)最真切、最本質(zhì)的一面，是語文教學(xué)的本質(zhì)回歸，也是構(gòu)建語文生態(tài)課堂的應(yīng)然選擇。

一、打破標(biāo)準(zhǔn)是多元解讀的前提

長期以來，由于受應(yīng)試教育的影響，片面追求標(biāo)準(zhǔn)答案的一元解讀已成為語文閱讀教學(xué)的主要價值取向。教師習(xí)慣于按照教參提供的標(biāo)準(zhǔn)答案解讀課文，學(xué)生習(xí)慣于順著教師的教學(xué)思路閱讀課文，對文章的主題、人物形象等往往只作出一元解讀。如講到《孔乙己》，學(xué)生就認(rèn)為文章主題是“揭示封建科舉制度對人的毒害，孔乙己是封建思想的犧牲品”。其實，對文本的解讀并不能如此簡單劃一進(jìn)行概括。這種僵化了的語文課堂閱讀只能讓學(xué)生機械、被動地接受知識，從而缺失了自己對文本的理解，無法促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提高，更阻礙了學(xué)生的個性發(fā)展。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確指出“閱讀是學(xué)生的個性化行為”，閱讀教學(xué)不應(yīng)該以教參上唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案來替代學(xué)生的閱讀實踐和體驗，這就要求我們對傳統(tǒng)的語文課堂進(jìn)行重新審視，構(gòu)建生態(tài)的語文閱讀課堂。特級教師蔡明在他的《生態(tài)語文教育的研究與實踐》一文中指出：“生態(tài)的語文教學(xué)是多向度的，從信息論的角度觀之，課堂信息接受與反饋是多向的；從對話理論的角度觀之，學(xué)生、老師、文本、教材編寫者諸多生態(tài)因子之間的對話與交流更是多向的和動態(tài)的?！鄙鷳B(tài)語文課堂主張學(xué)生在多元解讀的過程中張揚個性，完善人格，提高閱讀的綜合素養(yǎng)。進(jìn)行多元解讀一方面要構(gòu)建民主、和諧的課堂生態(tài)環(huán)境，鼓勵學(xué)生敢為人先，善于標(biāo)新立異，另一方面教師要善于捕捉教學(xué)中出現(xiàn)的有價值的爭鳴問題，組織學(xué)生展開充分討論，形成“主動、互動、能動”的課堂生態(tài)場。多元解讀緊跟了時代的發(fā)展，體現(xiàn)了教師觀念的解放，比教參上簡單的定論全面深刻多了。它體現(xiàn)了生態(tài)語文是生長的語文，之于閱讀，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的理念。

二、尊重學(xué)生的獨特體驗是多元解讀的著力點

蔡明在《“生態(tài)語文”是一種信仰》中提到：當(dāng)前語文教學(xué)行為存在“越位”現(xiàn)象，即教師對學(xué)生的過度保護(hù)，學(xué)習(xí)和體驗過程被教師替代。語文生態(tài)課堂倡導(dǎo)對文本個性化解讀，尊重學(xué)生的多元理解、感悟體驗，提倡由學(xué)生親自品讀、咀嚼、揣摩、感悟文字，從而培養(yǎng)學(xué)生對語言文字的敏銳感覺，來打動自己的內(nèi)心，激發(fā)自我的情感。有位教師在執(zhí)教蘇教版八年級課文《父母的心》時，以文本的情感性引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了體驗式多元閱讀，在學(xué)生理解了故事情節(jié)的一波三折和父母濃濃的愛子之心后，教者又拋出了這樣一個問題：“你們覺得父母最后沒有把任何一個孩子送人是不是他們的失策？”問題一出，激起了千層浪，學(xué)生議論紛紛，各抒己見：

生A：我不認(rèn)為是失策，相反我贊成這對夫婦的做法。雖然目前他們經(jīng)濟(jì)上是有困難，但他們還年輕，相信他們可以通過自己勤勞的雙手養(yǎng)活這四個孩子，即使生活條件差一點，只要有愛，一家人在一起，才是最幸福的。

生B：我不認(rèn)同A同學(xué)的說法。如果他們送一個孩子給富人，對于這個孩子來說，他的生活條件會得到改善，肯定也能接受良好的教育；對于其他孩子來說，他們生活條件也會相對寬松一些。這樣對所有孩子來說都是一個好機會，對父母來說也是一個上好的策略。它能讓兩個家庭都獲得自己想要的幸福。

生C：我不這樣認(rèn)為。幸福不是用物質(zhì)生活來衡量的，物質(zhì)條件困難的家庭不一定不幸福，富裕的家庭也不一定就幸福，孩子已經(jīng)有記憶了，離開了父母他會思念自己的家人，而父母失去了孩子也會不斷牽掛，這對大家來說都是一種煎熬，哪有幸?？裳?？

生D：我也認(rèn)為不應(yīng)該送走孩子。窮人的孩子早當(dāng)家，孩子從小吃苦，會練就吃苦耐勞的精神，他們會在逆境中不斷磨煉、成長。這樣愛孩子的父母一定懂得如何教育孩子，讓孩子用自己的雙手創(chuàng)造財富，改變命運，讓一家人擺脫貧困，過上真正幸福的生活。

在爭辯中，學(xué)生的思維火花不斷碰撞，觀點不斷爭鳴，發(fā)言熱情而激烈。這種多元化的情感體驗，喚醒了學(xué)生生活情感的積累和體驗，讓學(xué)生對“父母的心”有了更深層次的理解和認(rèn)識。所以說，語文材料本身是多義的，具有豐富的內(nèi)容和很強的啟發(fā)性，只要教師尊重學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗，學(xué)生就會呈現(xiàn)精彩的多元的解讀。而這種記錄著每一個學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中對自然、社會、人生等諸多方面獨特的認(rèn)識、感受、思考與審美的課堂，正是語文生態(tài)課堂所追求的最高境界。

三、進(jìn)行文本衍生性鏈接是多元解讀的依據(jù)

文本并不是孤立的材料，在教學(xué)中我們要善于把文本鏈接到其發(fā)生的背景中，甚至嵌入到歷史中去。解讀衍生文本，常?？梢猿霈F(xiàn)多種意義的碰撞，從而揭示出新的、更深刻的意義。

筆者在教學(xué)《小石潭記》時，有學(xué)生提出疑惑：“面對幽美的小石潭，為什么作者會突然感到‘凄神寒骨，悄愴幽邃’乃至最后‘記之而去’？”我順勢請學(xué)生仔細(xì)讀課文，說說他們的發(fā)現(xiàn)。

生A：作者一開始游覽小石潭心情挺好的，但是后來因為小石潭“四面竹樹環(huán)合，寂寥無人”，這里的環(huán)境過于凄清，無法讓人久留就離開了。

生B：不僅僅是環(huán)境問題，課前我查閱過一些資料，作者遭到兩次貶官，所以說他的心境比較凄涼。

筆者肯定生B課前查閱資料知人論世的學(xué)習(xí)方法并乘機又出示一段資料：

（PPT展示：己卯，禮部員外郎柳宗元貶邵州刺史……壬中，再貶邵州刺史柳宗元為永州司馬……初貶刺史，物議罪之，故再加貶。）

通過這段史料，學(xué)生深切感受到柳宗元連續(xù)兩次被貶、被流放，意味著仕途上無出頭之日了，因此環(huán)境的凄涼與遭遇的不幸讓柳宗元有了“凄神寒骨，悄愴幽邃”的心境。

接著筆者又出示一段資料來印證作者當(dāng)時的心境：

（PPT展示：柳宗元在被貶期間一共寫了8篇有名的山水游記文章，被后人稱作《永州八記》。在第一篇《始得西山宴游記》中，柳宗元這樣描述自己當(dāng)時的心情，“自余為僇人，居是州，恒惴栗”；而他又在《與楊誨之第二書》中寫道，“至永州七年矣，蚤夜惶惶”。）

筆者再次提問：“理解了作者當(dāng)時的心境，哪位同學(xué)再來說說此時作者的心情如何？”

生C：政治上的失意，使他寄情于山水，并通過對景物的具體描寫，抒發(fā)自己被貶后無法排遣憂傷與凄苦的思想感情，一切景語皆情語，“凄神寒骨，悄愴幽邃”處的描寫，情景交融，很好地說明了他內(nèi)心的孤獨、痛苦、寂寞。

進(jìn)行文本衍生性鏈接是一個立體的、綜合的、全方位的閱讀建構(gòu)。它是一種打通課堂內(nèi)外的閱讀，是一種有形文字與無限生活兼容的閱讀，是一種讀書與學(xué)生發(fā)展融為一體的靈魂對話與精神成長。這種全景式的多元閱讀，不僅能引導(dǎo)學(xué)生讀透文本，也在引導(dǎo)學(xué)生讀人生、讀社會、讀世界。

四、注重創(chuàng)造性思辨是多元解讀的關(guān)鍵

一直以來，許多教師習(xí)慣全知全能，讓學(xué)生跟著自己的備課預(yù)設(shè)走，而多數(shù)學(xué)生無知無能，沒有行為能力和判斷能力，習(xí)慣于順從教師，跟著教師的腳印“趕路”。生態(tài)課堂理念告訴我們：語文教學(xué)不是學(xué)生在教師的保護(hù)傘下小心翼翼地唯命是從，需要學(xué)生具有反思批判、創(chuàng)新思維精神。

還是以上面《小石潭記》的教學(xué)為例，當(dāng)大家讀到“竹樹環(huán)合，寂寥無人”時，一生提出了疑問：“作者因‘竹樹環(huán)合，寂寥無人’而感到‘凄神寒骨，悄愴幽邃’，但結(jié)尾明明說‘同游者吳武陵、龔古、余弟宗玄等人’，這樣看來應(yīng)該是有同游者的，這不就前后矛盾了嗎？”

師：這位同學(xué)的問題很有價值，所以我們有必要一起來研究這個結(jié)尾，了解這五人。

（PPT展示：吳武陵，柳宗元極力贊賞的青年學(xué)者。他在《與楊京兆憑書》中寫道：“去年吳武陵來，美其齒少，才氣壯健，可以興西漢之文章?！薄`從的兩位小生正是柳宗元姐姐家的孩子，他姐姐早逝，兩孩子就托付給他了。）

生：這么說來，“寂寥無人”并非是指只有自己一個人，或者說是除了作者一行六人以外沒有其他人，而是作者心中此刻太孤獨寂寞，即使有朋友親人相伴，也不能擺脫他凄涼的心情。

這樣的思辨質(zhì)疑讓學(xué)生走進(jìn)文本深處，對文本有了更多元的解讀，可見生態(tài)的語文課堂需要學(xué)生創(chuàng)造性的思辨和質(zhì)疑，教師要想方設(shè)法調(diào)動他們學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，使生疑、質(zhì)疑、釋疑成為可持續(xù)的生態(tài)鏈，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

從上文的一些實踐與思考中可以發(fā)現(xiàn)多元解讀以學(xué)生求真、求善、求美的生命為本，通過生活、生動、生趣的審美活動來促進(jìn)閱讀個體的生長、生發(fā)、生成。學(xué)生在這樣的閱讀中呈現(xiàn)著可人的動態(tài)美、豐富的情態(tài)美和強大的意態(tài)美，而這種符合生態(tài)語文發(fā)展規(guī)律的多元解讀必然將成為語文生態(tài)課堂的應(yīng)然選擇。

（作者為江蘇省張家港市第二中學(xué)教師）