□ 張斌斌

還“略讀課”以本來面目

□ 張斌斌

略讀課是一種課型。它前承精讀課，后啟課外閱讀，課時有限，需通過教師的引導與指導，刪繁就簡。略讀課教學的目的是培植學生的閱讀能力，使其養(yǎng)成良好的閱讀習慣。在參照閱讀提示、緊扣單元重點、借助《同步閱讀》等教學策略的輔助下，略讀課能幫助學生歷練閱讀技能，拓展閱讀范圍。

略讀課 意識 定位 策略

自人教版實驗教材編排了略讀課文以來，小語界關(guān)于略讀課文教學的研究與爭論就從未停止過。在理論探討層面，由于對“略讀”“略讀課文”“略讀課”的概念及邏輯關(guān)系長期曖昧不清，論者常常有意無意地按需取義，偷梁換柱，以致很難達成實質(zhì)性的共識或討論；在教學實踐層面，更是存在諸多問題：精細化，將略讀課當成精讀課上，并且內(nèi)容層層加碼，花樣不斷翻新；剝離化，以為略讀課文專司略讀方法，將略讀課上成略讀技能訓練課；隨意化，忽視必要的教學指導，或干脆棄而不教不學?？傮w而言，在創(chuàng)新思潮和應(yīng)試教育的雙重影響下，略讀課教學的現(xiàn)狀可謂是“沉疴未除，又添新憂”，離教材編排的初衷似乎漸行漸遠。

一、略讀課的教學定位

新文化運動時期，葉圣陶與朱自清合著了《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》，主張建立精讀課與略讀課相結(jié)合的課程框架，并在《略讀指導舉隅》的序言中明確指出：“學生從精讀方面得到種種經(jīng)驗，應(yīng)用這些經(jīng)驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。……略讀的‘略’字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只須提綱挈領(lǐng)，不必纖屑不遺，所以叫作‘略’。一半系就學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出于努力鉆研，從困勉達到解悟，略讀時候就已熟能生巧，不需多用心力，自會隨機肆應(yīng)，所以叫作‘略’?！奔氉x可見，此處的“略讀”二字并非指閱讀方法，而是對課程形態(tài)的描述。

人教版教材編輯沿襲了這個思路，將課文分為精讀課文和略讀課文?！督處熃虒W用書》也提示了編者意圖：“安排略讀課文，主要是引導學生把從精讀課文中學到的語文基本功，用于閱讀實踐，逐步培養(yǎng)獨立閱讀能力。”汪潮教授曾為“略讀課”正名：它是一種課型，指的是教師指導學生半獨立地閱讀課文，其目的是培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力。通俗地講，是一種“教略學豐”的課——減略教師的教，增加學生的學。

二、略讀課的教學意識

（一）擺渡意識

略讀課前承精讀課，后啟課外閱讀。精讀課和略讀課互為關(guān)聯(lián)、互相照應(yīng)。略讀課教學能否順暢到位，首先取決于精讀課的教學效果，其次要瞄準與精讀課相對接的教學點，從閱讀方法的遷移和閱讀技能的訓練著眼。略讀課的另一個功能是實現(xiàn)向完全獨立閱讀的過渡，將學生引向課外閱讀的彼岸。

（二）取舍意識

略讀課一般都是1課時教學，時間非常有限。吳忠豪教授說，精讀課文擔任著授之以“法”的角色，而略讀課文則為用“法”服務(wù)。為了確保教學效率，略讀課需要教師圍繞這個“法”字刪繁就簡，學會取舍，進行簡約化設(shè)計：教學內(nèi)容必須簡明，教學結(jié)構(gòu)必須簡單，教師行為必須簡練。

（三）實踐意識

閱讀教學的目的在于培植學生的閱讀能力，使其養(yǎng)成閱讀習慣。作為精讀課之后的略讀課，正是培養(yǎng)學生獨立閱讀能力的訓練場。新課改以來，合作學習正成為新時尚。但缺乏獨立思考的合作分享是沒有學習意義的，甚至是危險的。因此，略讀課首先要保證學生獨立閱讀的時間，讓學生有自讀自悟的機會。

（四）指導意識

當略讀成為一項教學活動時，作為教師應(yīng)該發(fā)揮其必要的引導與指導的作用?！堵宰x指導舉隅》有言：“略讀指導卻需提綱挈領(lǐng)，期其自得。何以需提綱挈領(lǐng)？唯恐學生對于當前的書籍文章，摸不到門徑，辨不清路向，馬馬虎虎讀下去，結(jié)果所得很少。”

三、略讀課的教學策略例談

筆者嘗試以人教版五年級下冊《猴王出世》為例，談?wù)劼宰x課的教學策略。

策略一：參照“閱讀提示”，嘗試獨立閱讀

人教版教材在精讀課文與略讀課文之間，都有編排一段過渡語，提示了略讀課文的學習要求和方法。如《猴王出世》的閱讀提示：“提起神通廣大的孫悟空，無人不知，無人不曉。你想知道他最初是什么樣兒的嗎？讀了下面這篇課文就能找到答案。認真閱讀課文，看看石猴是從哪兒來的，又是怎樣成為猴王的。把不懂的地方畫下來，跟同學、老師討論。如果有興趣，還可以讀讀《西游記》?！?/p>

通過前面精讀課文的學習，學生應(yīng)該完全有能力依托這段閱讀提示嘗試獨立閱讀。在這個初讀階段，學生必然會遇到一些閱讀障礙，比如本篇課文是古代白話文，理解詞句的意思是有較高難度的。因此，這種閱讀形勢也必然要求學生自覺調(diào)動原有經(jīng)驗，運用在精讀課上學過的“猜讀”“跳讀”等略讀方法，以解決在閱讀實踐中遇到的具體困難。正所謂“不入虎穴，焉得虎子”。在學生獨立閱讀之后，教師可安排一個反饋環(huán)節(jié)：梳理課文脈絡(luò)，概括主要情節(jié)；征詢在閱讀中遇到的疑難問題。

策略二：緊扣“單元重點”，歷練閱讀技能

本冊第五組課文的單元重點是：“通過體會故事情節(jié)的曲折生動，人物形象的栩栩如生，達到感受古典名著的魅力、激發(fā)學生閱讀名著興趣的目的?！睙o論是精讀課還是略讀課，都必須緊扣并落實教材編寫的單元重點，但教學策略互逆。精讀課宜用歸納法，即在學生初知大意的基礎(chǔ)上，引導學生通過研讀人物言行歸納對人物的認識；而略讀課宜用演繹法，即在學生初知大意的基礎(chǔ)上，先概括人物特點，再圍繞特點進行研讀交流以深化對特點的認識。前者重在學習閱讀方法，而后者重在遷移鞏固。

本課教學可以“為何是石猴成為猴王”為話題展開交流，引導學生再讀文本，發(fā)現(xiàn)石猴的王者品性并到課文中尋找相關(guān)詞句來佐證。這個佐證的過程就是學生實踐運用“抓住人物言行，感悟人物形象”這一具體閱讀方法的過程。而教師的任務(wù)就是在學生交流時穿針引線，通過精當?shù)狞c撥來深化方法運用及閱讀理解。

策略三：借助《同步閱讀》，引導拓展延伸

無論是教師還是學生，時間和精力都是個常數(shù)。在日常教學中，我們要充分考慮到這些制約因素，盡可能地減輕教師的備課壓力，盡可能地不要布置學生難以完成的任務(wù)。比如在進行本組課文的拓展延伸時，如果將與課文相關(guān)的《史記》《三國演義》《水滸傳》和《西游記》都一股腦兒地推薦給學生，其閱讀效果可想而知。因此，教材配套的《同步閱讀》是首選的拓展讀物。與本課相對應(yīng)的同步閱讀文章有三篇，以一帶三，布置閱讀作業(yè)。至于學生還會不會再進一步去讀整本的書或者原著，那就完全取決于學生現(xiàn)階段的閱讀水平和閱讀志趣了，不宜硬推強求。

拓展延伸作為略讀課的收尾環(huán)節(jié)，在課堂教學時要與前面的教學一脈相承。教師首先要對閱讀方法作總結(jié)和提醒：閱讀故事類的文章，一定要關(guān)注故事情節(jié)和人物形象，特別是人物的言行細節(jié)，只有這樣才能更好地享受閱讀的樂趣。

[1]葉圣陶，朱自清 .略讀指導舉隅[M].北京:中華書局，2013：2-3.

[2]汪潮 .“略讀課文教學”界說及策略[J].小學教學設(shè)計(語文)，2012，（25）:6-9.

（浙江省義烏市宗澤小學 322000）