張能泉

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論教師在外國文學教學中的引導(dǎo)策略

張能泉

（湖南科技學院 人文與社會科學學院，湖南 永州 425199）

作為教學活動的組織者、實施者和引導(dǎo)者，教師是影響教學質(zhì)量與效果的最重要因素。因而，科學合理地發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，既是現(xiàn)代教學理論發(fā)展的需求，也是積極適應(yīng)國家高等教學轉(zhuǎn)型發(fā)展的需要。作為漢語言文學專業(yè)的核心課程，外國文學也需要發(fā)揮教師在教學中的引導(dǎo)作用，采取包括問題式引導(dǎo)、參與式引導(dǎo)和探究式引導(dǎo)在內(nèi)的形式多樣的引導(dǎo)方式，來提高學生外國文學的學習興趣，將乏味而又單調(diào)的知識灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦佣朱`活的課堂教學，在互動式教學中培養(yǎng)學生的自主探索的精神，促進學生綜合素質(zhì)的提高，切實提高外國文學課堂教學的質(zhì)量。

外國文學；課堂教學；教師；引導(dǎo)策略

近年來，不少學者就外國文學課程教學出現(xiàn)的困境，倡導(dǎo)用啟發(fā)式教學來取代以往的注入式教學，并提出一些行之有效的改革策略，毋庸置疑，采取啟發(fā)式教學不僅有利于推動國內(nèi)外國文學教學理念轉(zhuǎn)變，適應(yīng)國家素質(zhì)教育人才培養(yǎng)的時代需求，而且也有利于尊重學生的主體性，引導(dǎo)學生構(gòu)建符合自身需求的學習模式。然而，學者們在推行啟發(fā)式教學時，往往強調(diào)和重視學生的主體性而在一定程度上忽視了教師的引導(dǎo)作用。事實上，有效發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用對提升外國文學課堂教學的質(zhì)量具有重要的作用。為此，我們認為采取啟發(fā)式教學，既要尊重學生的學習主體性，更應(yīng)該充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，這樣既適應(yīng)當前高校素質(zhì)教育的需求，更符合外國文學教學的實際情況。通過教師科學、合理的引導(dǎo)來改善以往沉悶乏味的教學氛圍，提高學生的學習積極性，培養(yǎng)學生的綜合能力。

一　問題式引導(dǎo)策略

任何的教學活動都包括學生的“學”和教師的“教”，缺一不可?，F(xiàn)代教學論認為教學活動中教師和學生是兩個最為重要的主體因素。其中，教師不僅是教學活動的組織者、引導(dǎo)者和實施者，也是影響教學質(zhì)量與效果的最重要的變量。因此，“如何使教學過程從教師的‘外部’指導(dǎo)轉(zhuǎn)化為學生的‘內(nèi)部’的能動活動，乃是現(xiàn)代教學論的惹人注目的重要課題之一”[1]。因而，注重教師的引導(dǎo)作用既對提升教學質(zhì)量與效果意義重大，也是現(xiàn)代教學論發(fā)展的重要體現(xiàn)。教學研究者金延風認為“引導(dǎo)是指教師在一定的教學環(huán)境中根據(jù)教學內(nèi)容和學生實際，運用正確的方法、策略以及教學媒體進行積極的引導(dǎo)，激發(fā)學生的思考、想象，聯(lián)系生活實際，培養(yǎng)學生的學習品質(zhì)、習慣、能力和方法，提高學生問題的解決能力和思維品質(zhì)?！盵2]由此可見，教師在課程教學中善于引導(dǎo)對于改善課堂學習氣氛，建構(gòu)科學、合理的課堂教學結(jié)構(gòu)具有十分重要的意義。

隨著我國高等教育改革的不斷推進，外國文學課程教學也正在發(fā)生著深刻的變革，以往以教師為主體的課程教學正向以學生為主體的新型課程教學轉(zhuǎn)變，學生身份與地位也從以往的受動者向主動者改變，自主型課程教學結(jié)構(gòu)正在逐步地構(gòu)建之中。因此，尊重學生的主體性，注重調(diào)動學生的學習興趣，讓學生參與教師的教學過程，將以往的“要我學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”，對提高外國文學課堂教學的質(zhì)量，培養(yǎng)學生自主探索的精神，促進學生素質(zhì)的全面提高等方面都具有重要的現(xiàn)實意義。因此，我們在這種課程教學結(jié)構(gòu)發(fā)生轉(zhuǎn)型的情形下應(yīng)該與時俱進，結(jié)合外國文學教學的實際情況，在首肯學生學習主體性的同時，也應(yīng)該重視教師的問題引導(dǎo)作用，才能確保學生自主學習的效率，切實提高課程教學的效果。

一般來說，良好的問題引導(dǎo)是教師實施啟發(fā)式教學的一個重要表現(xiàn)。教師在課堂教學中根據(jù)教學內(nèi)容精心設(shè)計一些問題來調(diào)動學生的主動性和參與性?？墒翘岢鰡栴}與引導(dǎo)問題不可以相提并論。事實上，有些教師能夠提出很好的教學問題，但卻不善于從中引導(dǎo)學生思考問題。因而，我們認為教師應(yīng)該重在對學生的問題引導(dǎo)，使學生從中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題以及解決問題。就外國文學課程來說，教師應(yīng)該結(jié)合當前學術(shù)界探討的熱點引導(dǎo)學生去思考問題，使之能夠產(chǎn)生濃厚的學習興趣，并以一種積極的態(tài)度參與到問題的解答之中，真正實現(xiàn)學有所獲。譬如，在分析哈姆雷特猶豫成因時，教師可以不局限于教材的內(nèi)容，另辟蹊徑，結(jié)合當下敘事學熱點，引導(dǎo)學生去思考文本敘事與人物行為的關(guān)系，讓學生學會從文本出發(fā)，理解作家敘事策略對人物塑造的作用。首先，教師可以利用學生的好奇心理，提出何謂敘事策略？引導(dǎo)學生對敘事簡要了解敘事理論。然而，抓住哈姆雷特在復(fù)仇過程中表現(xiàn)的延宕特點，以敘事策略為依托，提出兩者之間存在何種內(nèi)在的聯(lián)系？以此激發(fā)學生的求知欲望，增強其學習的主動性。最后，教師根據(jù)學生回答情況，提出作家敘事策略對其筆下人物塑造又具有何種作用？引導(dǎo)學生進一步思考問題。這樣一來，哈姆雷特延宕行徑就不是教材通常所說的，是人物所處時代環(huán)境與自身性格的結(jié)果，而是文本敘事的需求與作家特定敘事技巧的體現(xiàn)。由此可見，教師結(jié)合熱點問題，采用富有新意的問題引導(dǎo)方式，不僅可以提高學生的學習興趣，充分發(fā)揮其學習的主體作用，還可以活躍課堂氣氛，形成雙效互動的學習機制，將乏味而又單調(diào)的知識灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦佣朱`活的課堂教學，切實提高外國文學課堂教學的質(zhì)量。

二 參與式引導(dǎo)策略

現(xiàn)代教學活動是一種雙向互動的過程，以往注入式教學由于強調(diào)教師嚄知識傳授，而忽視了學生的學習參與。因而，實施參與式教學既是現(xiàn)代教學發(fā)展的內(nèi)在要求，也是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學形式的重要表現(xiàn)。所謂參與是指“主體主動介入其中，自覺承擔責任，積極干預(yù)事態(tài),盡力創(chuàng)造發(fā)展的心態(tài)和行為”，“它涉及教師和學生一切社會生活過程，不僅局限于教學”[3]。著名教育家楊賢江也指出：“是以教授之力，僅為誘導(dǎo)之具而自動之力，實為成功之基。僅有知識而不發(fā)展其能力，則所得終難見諸實行，是故不惟知之，且須能之；不惟理會之，且須應(yīng)用之?！盵4]由此可見，教師的主要責任并不在于給學生傳授多少知識，而更應(yīng)該在于如何教授學生獲取知識的方法和能力。也就是說，課堂教學活動已不再是一種單純的知識傳授，而應(yīng)該重視學生學習興趣、學習習慣和學習能力的培養(yǎng)。課堂教學的重心應(yīng)該從教師如何“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生如何“學”，衡量教師課堂教學質(zhì)量的準則在于教師能否在課堂教學實踐活動學生引導(dǎo)和促進學生的主動性學習。參與式引導(dǎo)教學可以有效體現(xiàn)教師的使命與職責。這種教學引導(dǎo)方式既可以強調(diào)教學過程中師生平等和共同參與，實現(xiàn)課堂教學活動中的師生互動與教學相長，又可以有助于推動課堂教學形式的改革，將以往“教師一言堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫熒涣髋c互動”，有效推進課堂教學過程中師生學習共同體的形成，真正提高課堂教學的質(zhì)量與效果。

然而，不少學生為了獲得外國文學課程的學分普遍采取臨時強記的方法來應(yīng)對考試。這種應(yīng)付式的學習方法既不利于學生掌握外國文學知識，更會嚴重影響他們的學習觀念，致使有些學生誤認為大學的文學課程只需要考前突擊強記就可以完成其學習的任務(wù)。因此，如果我們不及時改變學生這種“臨陣磨槍”的學習方式，在教學過程合理引導(dǎo)學生，扭轉(zhuǎn)這種學習陋習，漢語言文學專業(yè)人才培養(yǎng)方案就會流于形式，學生通過外國文學課程學習來獲得能力的提升，更是無從談起。

那么，如何才能有效實施參與式引導(dǎo)策略呢？我們認為教師在教學過程中可以弱化外國文學史的知識講授，強調(diào)文本細讀的重要性，引導(dǎo)學生參與到作品閱讀體驗之中，使作品成為師生之間對話的橋梁與媒介。譬如，在講解《城堡》時，我們采用學生與經(jīng)典的對話來取代傳統(tǒng)的教師與學生的對話，引導(dǎo)學生在閱讀中理解作品。由于這部小說具有雙重特性，既以神秘、離奇，卻又無處不在的城堡意象反映現(xiàn)代人精神困惑的荒誕性言說而具有現(xiàn)代性特征，又以其主題的模糊性與多義性，形象的符號性與多解性，情節(jié)的非邏輯性與片段性等不確定性反映出了后現(xiàn)代性特質(zhì)。正如國內(nèi)卡夫卡研究專家曾艷兵所說：“卡夫卡是在企圖跨越現(xiàn)代主義的同時，一不小心一只腳踏在了后現(xiàn)代主義的陷阱蓋上。他的創(chuàng)作不但在思想上，藝術(shù)上都標志著現(xiàn)代主義文學創(chuàng)作的高峰，而且從那里我們也隱隱約約聽到了后現(xiàn)代主義的喧嘩?！盵5]為了讓學生真正理解這個難題，我們將課堂教學的內(nèi)容分步實施如下：首先，選取作品中幾處經(jīng)典的描寫，將之制作成PPT。在教師的指導(dǎo)下，讓學生大聲朗讀。這種片段朗讀方式，既可以使學生熟悉作品的主要內(nèi)容，理解語句的精義妙理，又可以從中與作品形成一種對話方式，形成學生對作品內(nèi)涵的各自理解，提高其審美能力。然后，引導(dǎo)學生挑出片段中反復(fù)出現(xiàn)的詞匯與意象，讓學生對這些高頻詞匯與意象進行討論，充分發(fā)揮學生的學習主體性和積極性，使學生在研討中理解問題。接著，我們在討論過程中實時對學生發(fā)言的內(nèi)容進行整理，按照求同存異的原則對其主要觀點進行點評。最后，我們結(jié)合卡夫卡文學的整體特點對問題進行延伸，注意強調(diào)學生的問題意識，正確引導(dǎo)他們的思維方式，使學生在參與和閱讀體驗中獲得能力。

三 探究式引導(dǎo)策略

美國教育學家J·杜威認為大學教學應(yīng)該立足于培養(yǎng)學生的探究能力，而不是一味的教授學生懂得多少知識。因而，他認為探究是“對任何一種信念或假設(shè)的知識進行的積極、持續(xù)、審慎的思考，而支持這種信念或知識可能得出的進一步結(jié)構(gòu)，便是這種思考的依據(jù)”[6]。在杜威看來，探究實質(zhì)上是對事物持一種懷疑的態(tài)度與反思的立場。作為一種教學形式，探究式教學吸收了杜威的教學理論，強調(diào)教師在教學活動中的引導(dǎo)作用，通過一系列類似科學研究的方式來組織教學活動，以訓(xùn)練學生的科學思維，培養(yǎng)學生的綜合能力。

受各種因素的影響，在實際的外國文學課堂教學中，教師的引導(dǎo)成分相對較低，尤其對于地方院校來說，這種現(xiàn)象更為明顯。或以教師的傳授取代學生的參與，或以教師的講解取代學生的討論，或以教師的結(jié)論取代學生的思考，或以教師的放任取代學生的投入。總之，這種過于強調(diào)教師作用，包辦代替學生的教學行為，其危害是不言而喻的。首先，它忽視了學生的學習主動性，使學生處于被動的地位，成為知識的受動者，較難激起學生學習外國文學的興趣。其次，它以教師取代學生，嚴重阻礙了教學活動中“教”與“學”的互動關(guān)系。最后，它否定了探究式教學的價值，使探究式教學流于形式，很難培養(yǎng)學生的探索精神與科學態(tài)度。

那么，如何才能有效落實探究式引導(dǎo)策略呢？我們認為在外國文學探究式教學過程中，教師要根據(jù)教學內(nèi)容善于激發(fā)學生的主觀能動性，科學引導(dǎo)學生積極地思考，形成一個互動交流的教學環(huán)境，使學生在問題的探究中學有所獲。因此，有學者認為“探究教學的典型特征是，教師不直接告訴學生與教學目標有關(guān)的知識與認知策略，而是創(chuàng)造一個特定的學習環(huán)境，讓學生經(jīng)過探索后去親自發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟它們?！盵7]譬如，在分析《雪國》中駒子形象特點的時候，我們采取了文獻探究的學習方法。簡要來說，這種學習方法分為三個步驟。首先，我們向?qū)W生發(fā)放事先準備好的文獻資料，讓學生從中簡要概括和提煉不同學者的代表性學術(shù)觀點。然而，將學生分成三個小組，分別對文獻中三位教授的論點進行探究。教師則根據(jù)學生在探究過程中出現(xiàn)的具體問題，進行及時的指導(dǎo)。最后，請三個小組的學生推薦一位代表，根據(jù)各自小組的探究情況進行總結(jié)。我們采取這種文獻探究式教學方法的最終目的是為了引導(dǎo)學生如何去查閱、整理和歸納文獻資料，并根據(jù)自己的理解，對綜合整理后的文獻資料進行比較深入的論述和相應(yīng)的評價。更重要的是，我們在這種學術(shù)訓(xùn)練過程中并非不聞不問，不作為，而是以目標為導(dǎo)向，引導(dǎo)學生如何利用文獻資料去發(fā)現(xiàn)問題。這樣不僅有利于引起學生的探究興趣，發(fā)揮他們在學習過程中的主動性和積極性，而且還有利于學生快速跳出原有知識結(jié)構(gòu)的局限，開拓他們的思維視野,讓他們在這種開放自由的學習環(huán)境中進行學習，進而培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維。

[1]鐘啟泉.現(xiàn)代教學論發(fā)展[M].北京:北京教育科學出版社, 1992:56.

[2]金延風,等.自主與引導(dǎo):基于自主學習的課堂教學引導(dǎo)策略研究[M].上海:華東師范大學出版社,2004:4.

[3]許書明.語文參與性教學模式探究[J].四川師范大學報, 2005,(7).

[4]楊賢江.楊賢江教育文集[C].北京:教育科學出版社,1982:2.

[5]曾艷兵.西方后現(xiàn)代主義文學研究[M].北京:中國社會科學出版社,2006:313.

[6]胡森.國際教育百科全書:第三卷[Z].貴陽:貴州教育出版社, 1990:135.

[7]徐學福.20世紀探究教學理論的發(fā)展及啟示[J].西南師范大學學報(人文社會科學版),2001,(7).

（責任編校：張京華）

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1673-2219（2017）12-0048-03

2017－10－01

2016年湖南省教育廳普通高校教學改革研究項目“知識傳承與情感體驗——論地方院校漢語言文學專業(yè)外國文學課堂‘六步’教學法”階段性成果。

張能泉（1979－），男，湖南株洲人，文學博士，湖南科技學院人文與社會科學學院副教授。