在閱讀教學(xué)中展開(kāi)自我教育

■孫愛(ài)娟

語(yǔ)文不只是一門(mén)咬文嚼字的學(xué)科，語(yǔ)文老師也不能僅僅滿足于教學(xué)生咬文嚼字。語(yǔ)文是故事情節(jié)，是情感體驗(yàn)，是價(jià)值取向……語(yǔ)文更是社會(huì)人生。語(yǔ)文老師如果要教給學(xué)生有益的方法與素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生讀解的能力與水平，就必須先從自我教育開(kāi)始，讀他人之未讀，思教參之未言，行學(xué)生之未行。

現(xiàn)在，不少學(xué)生唯教參是尊，上課回答問(wèn)題頭頭是道，考起試來(lái)卻“胡說(shuō)八道”。這是因?yàn)榻虆⑸细喑尸F(xiàn)的是結(jié)果，學(xué)生不需要思維的參與就能獲得答案。而我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教參能夠做到的事，語(yǔ)文老師沒(méi)有必要去重復(fù)。我們的思想高度，決定著我們的研究視野。一名優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，首先必須具備很強(qiáng)的自我教育能力。因而，只有先“習(xí)漁于前”，再“授之以漁”，這個(gè)“漁”才能落到實(shí)處，而不至于紙上談兵。

語(yǔ)文老師的自我教育水平，在課堂教學(xué)和閱讀指導(dǎo)中得到了充分體現(xiàn)，這樣的課堂給人耳目一新之感，更重要的是，學(xué)生在閱讀中獲得了更真切的體驗(yàn)。

一、理文學(xué)法，靈活創(chuàng)新

一篇文章，小到遣詞造句，中到文法構(gòu)思，大到主題立意，都不應(yīng)該是單線思維的。文本深處的東西，如情感的體驗(yàn)、思想的提煉、美感的品悟等，都有待于教師對(duì)學(xué)生做個(gè)性化的指引。語(yǔ)文課堂教育的目的，就是促成學(xué)生主動(dòng)閱讀、主動(dòng)思考、主動(dòng)質(zhì)疑，并使學(xué)生在閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際中學(xué)會(huì)自我教育。

語(yǔ)文教師應(yīng)該對(duì)文章有自己的獨(dú)特判斷，不可人云亦云。要做到這一點(diǎn)，教師需要通過(guò)自我激勵(lì)，進(jìn)行廣泛的閱讀，獲得深厚的積累。讀一部《威尼斯商人》，既可以認(rèn)識(shí)四大吝嗇鬼之一的夏洛克，也可以探索猶太人的苦難生活史、基督教會(huì)對(duì)異教徒的歧視和迫害。我在備這節(jié)課時(shí)，跳出教參的局限性，尋找新的視角，查閱了猶太人的歷史沿革以及基督教的起源，希望能在課堂上給學(xué)生一些啟示。只有通過(guò)廣泛的閱讀，才能了解夏洛克可悲命運(yùn)的社會(huì)根源，從而深刻地理解夏洛克的“割肉之恨”實(shí)際上是他飽受社會(huì)壓迫的結(jié)果；而夏洛克的命運(yùn)，說(shuō)到底，是他作為一個(gè)猶太人的悲劇。從文本到人，從人到社會(huì)，再回到從社會(huì)的角度解讀文本，學(xué)生對(duì)于“社會(huì)人”的理解也會(huì)更深刻。教育的本質(zhì)，就是“人的完成”。

語(yǔ)文教師對(duì)文本應(yīng)該有自己獨(dú)特的敏銳性感知，如對(duì)小說(shuō)寫(xiě)作思路的把握，可以跳出開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局的固有模式，整理出明晰細(xì)致的線條。創(chuàng)新源于自育，教師需要在課前反復(fù)研讀文本，構(gòu)思新的框架與方案。以《臺(tái)階》為例，教師可以靈活創(chuàng)新，設(shè)計(jì)“臺(tái)階式”板書(shū)，一邊是“吃苦耐勞，步步抬升”；一邊是“飽受苦痛，步步下降”。悲喜兩線，“宏源”的步步實(shí)現(xiàn)均以犧牲健康為代價(jià)，清晰地勾畫(huà)出父親一生的辛苦付出，以此呈現(xiàn)中國(guó)一代農(nóng)民在改變物質(zhì)生活的同時(shí)，要求獲得尊嚴(yán)的強(qiáng)烈愿望。學(xué)生隨著教師的引領(lǐng)讀到此處，內(nèi)心不由生出同情與悲憫，由此觀照自己父母的勞作，以及自己的學(xué)習(xí)態(tài)度與進(jìn)程，自我教育便在潛移默化中展開(kāi)。

二、引經(jīng)據(jù)典，另辟蹊徑

語(yǔ)文課堂少不了“咬文嚼字”，但不能膚淺地將此理解為正字音、辨字形、析字義。其實(shí)語(yǔ)文課完全可以上成一堂文字研究課，將文字放在文本中進(jìn)行考證、研究。這需要語(yǔ)文教師在課前自我學(xué)習(xí)，充分準(zhǔn)備，既要“察文之細(xì)微”，也要“考典之有據(jù)”——教師的自育水平在此立分高下。

字詞的研究既可以同文相較，也可以異處作比，如將《孔乙己》中孔乙己拿錢(qián)的兩個(gè)動(dòng)詞“排”和“摸”作比，將《孔乙己》中的“摸”和《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中李忠的“摸”作比。結(jié)合人物的身份、生活狀況、生活背景，進(jìn)行全面考察，分析動(dòng)詞背后體現(xiàn)的人物心理。

日前，一節(jié)《從百草園到三味書(shū)屋》的展示課，也給了我全新的啟示。執(zhí)教者向浩老師提出，文中“上九潛龍勿用”應(yīng)為“初九潛龍勿用”，利用考據(jù)引發(fā)學(xué)生思考作者的意圖。他還查到了壽老先生所讀文章的出處——南菁書(shū)院劉翰所作的《李克用置酒三垂岡賦》，繼而拋出文中“鐵如意”等一系列的小錯(cuò)誤，通過(guò)考證，援疑質(zhì)理，同時(shí)處處對(duì)比、細(xì)細(xì)品讀、步步追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生理解作者的用心之處。他的研究式課堂，在讓學(xué)生深切體會(huì)到壽老先生知識(shí)淵博的同時(shí)，也讓我們感受到了他作為語(yǔ)文教師的細(xì)致和用心。作為同行，我從他身上感受到：語(yǔ)文教師只有通過(guò)自育才能真正成長(zhǎng)為一個(gè)研究型的教師，學(xué)生也才能在探索研究中逐漸養(yǎng)成自育式學(xué)習(xí)的方法與習(xí)慣。

研究式語(yǔ)文課堂的初步生成，需要教師高超的自育能力，而隨著研究的深入，可以采取新的方式，先由師生共同篩選出重點(diǎn)研究的問(wèn)題，進(jìn)而由學(xué)生自主研究閱讀，搜集和分析相關(guān)的典據(jù)文章，做好記錄，記下觀點(diǎn)，并做好參與交流的準(zhǔn)備。

三、品細(xì)察微，高屋建瓴

名著導(dǎo)學(xué)一直是一線教師教學(xué)中感到棘手的問(wèn)題。引導(dǎo)學(xué)生長(zhǎng)文短讀、長(zhǎng)篇快讀、多篇精讀，需要的不僅是時(shí)間，還有語(yǔ)文教師的智慧和用心。一般來(lái)說(shuō)，因?yàn)槊^長(zhǎng)，所以導(dǎo)學(xué)中，教師常常利用名著簡(jiǎn)介來(lái)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，再通過(guò)學(xué)生的讀書(shū)記錄、課堂復(fù)述等完成最基本的檢測(cè)。

在閱讀教學(xué)特別是名著導(dǎo)學(xué)中，語(yǔ)文教師只有自己先讀才能后導(dǎo)，教才能知不足，知不足然后才能再讀。如此反復(fù)，直至找到自己認(rèn)為最適合學(xué)生的方法。這是一個(gè)教師不斷自育、不斷否定、不斷進(jìn)步的過(guò)程，同時(shí)，教師也可以在不斷探索研究的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有效閱讀。

名著導(dǎo)學(xué)同樣應(yīng)該從細(xì)處入手，教師找到一個(gè)合理的切入點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行賞析性閱讀。這個(gè)切入點(diǎn)可以是動(dòng)作神態(tài)，如孔乙己的“排”“摸”，祥林嫂的“眼神”等；可以是關(guān)聯(lián)詞，如“但”“竟”“總不過(guò)”等；也可以是內(nèi)容穿插，如“美女蛇的故事”等。看似不起眼的內(nèi)容，其實(shí)往往是解讀整個(gè)文本的密碼。這是從微觀入手統(tǒng)攝宏觀的導(dǎo)讀模式。

另一方面，名著導(dǎo)學(xué)還應(yīng)該做到高屋建瓴，從宏觀到微觀，都要有切實(shí)的閱讀示范。以《朝花夕拾》為例，可以從情感色調(diào)著眼，賞讀感受作品愛(ài)與憎的兩大色調(diào)；可以從表達(dá)方式、觀察視角著眼，觀察到作品既有運(yùn)用第一人稱進(jìn)行敘述的兒童視角，也有進(jìn)行議論批判的成人視角；也可以從主題著眼，品味作品展示的對(duì)童年的留戀與喜愛(ài)、對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿和批判等情感。從這些宏觀角度出發(fā)，再回到文本，細(xì)細(xì)搜尋相關(guān)內(nèi)容加以佐證。

閱讀，雖然是極為內(nèi)隱的事，然而，教師借助于自我反思、自我教育，可以把閱讀過(guò)程外顯，從而更好地引領(lǐng)學(xué)生的閱讀方向和進(jìn)程，使其最終趨向科學(xué)而藝術(shù)的閱讀。

（作者為江蘇省常州市張五芳鄉(xiāng)村骨干教師培育站成員，常州市金壇區(qū)堯塘中學(xué)教師）