袁平梅

人生從來不是孤獨的旅行，在意識萌生的剎那，人便開始了與世界、他人的對話。文學作品亦然，作者將自身與世界的對話演化成文，最終將其重新放入世界，以求獲得更為長久的生命。文學理論將世界、作者、讀者、文本的對話視為文學產生和解讀的四要素。在解讀端，因讀者的參與，文本獲得了新的意義。以這樣的文學理論為基石，我們不妨重新理解語文教育。

以往我們討論課堂上師生誰主誰次的問題，根本原因是糾正原來教育中“一言堂”的現象。但就語言類科目教學的特點而言，“一”和“二”不是關鍵的問題，“言”才是關鍵，即誰來說（這即是誰主誰次）、說什么、怎么說。也就是說，關鍵在于“對話”，而對話的關鍵不在老師說還是學生說，而在如何有效地發(fā)掘文本，以達到讓文本自己說的目的。因此，我們是否可以換一種思考方式，一種基于文本解讀的思考方式？從這個角度出發(fā)，師生同是讀者。在文本面前，讀者是平等的。從這個角度說，教師只需作解讀方法的引導，解讀的過程則可以由學生和教師共同完成。

從師生共同解讀文本的角度出發(fā)，語文教學中的對話就主要圍繞文本自身的特點展開了。但在此之前，不能忘記，任何文本都離不開語言載體。唯有對語言本身的特性有較好的理解和把握，才有可能進一步解讀文本。

從漢語言本身來說，作為僅存的表意文字，漢字的字形便可啟發(fā)讀者，如《種樹郭橐駝傳》中的“字而幼孩”中的“字”，若按現行的字義理解，根本無法解釋；若學生能分析字源，便自然知道這個字有表示房屋的寶蓋頭和一個“子”字組成，“撫養(yǎng)”的意思可以說是一目了然。漢語的音律同樣值得我們注意，如李清照《聲聲慢》中的“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，一般是直接從疊詞的角度進行分析，但若從情感的表達上看，疊詞一般是起強調的作用，不能體現出這期間作者情感的變化過程。我們若留意這幾個詞在音調上是“平仄仄平平仄平”，便可以發(fā)現，這恰好符合作者情感的起伏變化。

對漢語特性有較好的理解和把握之后，我們就可以深入文本本身了。理解文本一般從形式和內容進行分析，但若語文只限于對形式和內容作剖析，毫無疑問，語文課堂就拒絕了與作者的對話，這將導致文本解讀最終失去了一個關鍵的環(huán)節(jié)。從形式和內容分析，這是為了把握文本寫作特色和主旨，但是什么造成了不同的特色和主旨？那是文化、時代背景和作者個性在共同起作用。在以往的語文教學中，時代背景和作者經歷會作為解讀文本的依據，即所謂的“知人論世”。這種解讀的方法固然有其有益的一面，但有“先入為主”之嫌，某種程度上是閱讀上的偷懶。最佳的方式應是從文本本身的特點入手，從中看出文化的差異、時代的局限和作者的個性。

我們不妨將《荷塘月色》與《雨巷》進行比較，這兩篇文章均寫于1927年，時代背景一樣，表達的心情也大致相同，均流露出知識分子的迷茫和彷徨。得出這樣的結論，可以說基本上把握了文章的內涵，但還不夠，因為只看到了文本的共性，而文本背后作者的獨特性卻被忽略了。為什么表達相似的主題，朱自清選擇到荷塘散步，戴望舒卻選擇了在雨巷彳??？“荷塘”和“月色”僅是作為一種景物來烘托作者的內心感情嗎？在觀賞景物之前，作者選擇了一條“幽僻”的路，并且用一個“寂寞”來形容，很顯然，“寂寞”是一語雙關，是作者內心感情的真實寫照。那作者的寂寞到底是什么呢？其實就是一種文人清高的情懷。

在寫完“荷塘月色”之后，作者聯想到了古代采蓮的習俗，說“那是一個熱鬧的季節(jié)，也是一個風流的季節(jié)”，“可惜我們現在早已無福消受了”，聯系到前文“我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨處”，作者喜愛的熱鬧顯然不是一般意義上的塵世繁華，而是一種文化“風流”；作者喜愛的“群居”也不是沒有選擇的與普通百姓生活在一起，說到底，作者喜歡的熱鬧和群居就是“談笑有鴻儒，往來無白丁”，這是一種典型的文人情趣。聯系到“荷”在古典文化中的清高意味，我們可以大致揣測作者如古代文人一般堅守清高的情懷。這一點也可以從他對蛙聲和蟬聲“熱鬧是它們的，我什么也沒有”得到印證，蛙聲和蟬聲所代表的塵世噪聲顯然不是作者喜歡的熱鬧。面對外部的紛亂，作者選擇了“獨善其身”，但現實卻不斷地把他拉回到“兼濟天下”：“這令我到底惦著江南了”?！队晗铩穭t不相同，作者在情感上幾乎毫無掩飾，用“憂愁、哀怨”等詞修飾意象，直接表明這是理想。

從行文上看，《荷塘月色》是節(jié)制的，情緒是“淡淡”的，而《雨巷》則是濃烈的，這不能不說跟作者的個性有關。朱自清自視甚高，而戴望舒則憂郁內向，并帶著點沖動，這從他三次失敗的婚姻中也可以看出。

因此，只有深入了解文本背后的作者，我們才能對文本的差異作出解釋，這既是對文本的尊重，也是對作者的尊重。藉此，語文的對話就可以說是非常全面而精準的了。

作者單位：江西省贛州市第三中學（341000）