陳文娟

（江西科技師范大學外國語學院，南昌 330038）

摘要：本研究主要通過問卷調(diào)查得出國內(nèi)某高校英語教師反思性教學基本情況，結(jié)合國外聽課材料整理并分析西方語言培訓教師們的教學行為在多大程度上是反思性教學，再結(jié)合前面兩方面數(shù)據(jù)比較分析什么是有利于英語教學的教學行為和自我評價方法。

關(guān)鍵詞：反思性；教學行為；教學方法

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）49-0035-02

反思性教學在西方有三十多年的研究積累，已經(jīng)發(fā)展到較高水平。國內(nèi)的反思性教學研究受到西方理論的啟發(fā)和影響，也經(jīng)歷了十多年的探索過程。中西方理論都認為，反思性教學可以培養(yǎng)學生主動學習能力，也是教師職業(yè)發(fā)展的有效途徑。

一、理論依據(jù)

西方有很多著名的作家和學者圍繞反思行為這一復雜的思想做過研究和闡述。最早，我們可以追溯到杜威（1910），他在書中說，反思活動來源于人們解決問題的需求，而這一復雜過程需要人們“對自己的認知和知識結(jié)構(gòu)在有充分依據(jù)的情況下積極、持續(xù)和仔細地思考”。杜威的觀點對后來Sch？觟n的反思行為理論以及Kolb的學習圈研究有很大的影響。

Brookfield（1995）提出，教師收集反思數(shù)據(jù)必須通過四個不同的，有時是對立的觀點和角度，他稱之為“批評棱鏡”。他證明了這四個方面是教師對教學反思時必須提供的四個棱鏡，它們是從業(yè)者（你作為一名教師），學習者（你的學生），同事和現(xiàn)有理論（在教育和其他學術(shù)方面的專業(yè)文獻）。因此，教師的反思不僅僅只來源于他的經(jīng)歷，還應包括其他人對他工作的觀點和感受。另外，反思必須有先進的教育理論的支撐，還應該涉及到多方面的因素，如道德，社會問題，還有對體制的看法等。

Ghaye & Ghaye （1998）根據(jù)他人的研究總結(jié)出三個反思行為維度。第一個維度是Eraut（1994a）提出，他認為反思必須有豐富的經(jīng)驗做支持，而整個反思過程只有通過聽課和同事間的討論才能有所提高。第二個維度是Zeichner & Liston（1996）提出的，他們把教師提到更高的層次，認為反思性教學反映在教師和教學的各個方面；它包括教師如何解決在課堂和體制內(nèi)出現(xiàn)的困境，如何對教學中的假設和價值觀提出質(zhì)疑，如何看待他們所處的體制和文化背景。此外，教師還應參與課程開發(fā)和學校改革以及有責任提高自身的職業(yè)發(fā)展。第三個維度由Eraut（1995）提出，他認為反思性教學行為應強調(diào)教師對學生的道德約束，對自己職業(yè)發(fā)展的責任，這一點應建立在對自己和他人的教學行為反思能力基礎之上。因此，反思性教學不僅要求從自身反思，還對教師的“交際能力”有較高要求（Cowan，2006：40）。所謂交際能力就是與同事或同行的協(xié)作能力，與他們的對話能力（Pollard，1997； Brookfield，1995；Robson，2006），以及從自身的道德層面反思的能力。

同樣，Harrison（2008）提出了反思行為的實際操作方面的五個核心能力，其中最重要的一個就是聽課。聽課需要認知情感和認知行為的技巧，對教學關(guān)鍵時刻的記錄有助于提高反思技巧。其他提高反思行為的技巧還提到有寫學習日志，討論和同事間交流。

Robson（2006）認為，“反思行為”一詞經(jīng)常被用于幾乎所有的評價機制，反思就意味著一系列需要思考的問題。它已經(jīng)面臨將要變成一個毫無意義的座右銘的危險。他引用Hoyle and John（1995）的話指出，我們要引起警惕，防止一個狹隘、自私、例行公事的反思行為的發(fā)生。Robson進一步闡述，好的行為本質(zhì)上是反思和自我評估的結(jié)果，但現(xiàn)在除了對個人反思外，對所處的組織的反思卻更加重要。Harrison（2008）也同樣提出了類似觀點，他認為批判性反思使我們能夠檢測教學的技術(shù)現(xiàn)狀，但更重要的是教師要能夠用務實的和批判的精神去看待校內(nèi)外的事務，并當作是一個相聯(lián)系的整體，因為這些都可能影響課堂的教學質(zhì)量。

二、研究方法

本研究的研究方法是問卷調(diào)查，實地聽課和訪談。

1.問卷的題型構(gòu)成主要有四種：填空題，選擇題，排序題和問答題。調(diào)查問題的邏輯和設計體系是在Brookfield四棱視角的建構(gòu)下形成的。也就是說，這些問題的內(nèi)容是圍繞教師本身，學生，同事，還有已有的理論體系來看待教師的教學。

2.實地聽課。聽課進行了兩個多月，平均每周一次，共計14小時的聽課時間。筆者是作為一名接受培訓的老師參與課堂，并參加課堂活動和討論。在聽課期間，學生（也就是接受培訓的老師們）人員沒有變化，培訓老師相繼有三位，筆者對他們各自的教學特點和風格的比較也豐富了教學法內(nèi)容。

3.訪談。受訪者是英國某語言培訓中心的培訓教師，訪談通過郵件方式進行，受訪者對郵件里的問題作答。郵件方式的訪談讓受訪者有充裕的時間考慮要回答的問題，避免了現(xiàn)場方式的考慮不周，面對面還可能會造成心理壓力。然而，這種方式也必定會缺乏面對面時眼神及面部表情等無聲交流所傳遞的信息。

三、研究發(fā)現(xiàn)

1.通過調(diào)查問卷，主要從以下方面來判斷教師反思性教學程度：教學觀念和態(tài)度，Brookfield“四棱批判鏡頭”理論的四個方面，即從教師自身角度、從學生的角度、從同行或同事的角度和從已有的教育理論的角度看待教學。（1）從教學觀念看：根據(jù)Eraut（1995）的觀點，反思性教學行為應該強調(diào)教師的道德付出。如果教師能尊重學生的情感和需求，那么他們就會致力于滿足學生需求的教學反思。在課堂上，要區(qū)分不同的學生需求的一個方法就是盡量用多種不同的教學方法。大多數(shù)教師都認同此觀點。但是，教師們的教學觀并不能代表他們的實際做法。（2）從四棱批判視角來看：首先從教師自身來看，大多數(shù)教師的反思頻率較低，基本上是每學期一次。其次，從學生的角度看，總體上與學生的“學”相比，教師更關(guān)心的是他們的“教”。再次，從與同事間的交流情況看，相互間聽課和交流的頻率也較低，這主要是由學校的制度要求松懈、管理監(jiān)督不到位造成的。最后，絕大多數(shù)教師忽略了或者沒有意識到教學與文化、社會和政治復雜性的關(guān)系。

因此國內(nèi)英語教師反思性教學的現(xiàn)狀主要得出以下結(jié)論：“好的教學”主要取決于教師的講授教學表現(xiàn)，而學生的學習效果沒有納入判定標準；超過半數(shù)的英語教師并沒有經(jīng)常反思教學，至少沒有每月一次。這是因為缺乏體制要求或者缺乏反思的激勵機制；大多數(shù)英語教師強調(diào)學生需求的重要，但是在課程設計上僅僅靠課本為主要教學材料卻很難滿足學生的需求；不管是從體制要求還是到教師個人，教學評價在很大程度上缺乏反思性教學行為評價標準。

2.通過對在國外聽課材料和研究材料總結(jié)出英國語言教師的反思性教學行為的具體內(nèi)容。這部分將展示和分析英國某語言中心四位培訓教師的上課情況，這些數(shù)據(jù)的獲得是通過聽課和對其中一位教師的郵件訪談。這樣做是為了了解教師在課堂上的教學方法與課堂外的想法是否一致。

總結(jié)四位教師的課堂表現(xiàn)，他們具有反思教學的共性：他們使用多種教學方法和活動適應學生的需求，讓學習差異化；語言教師的培訓者諳熟各種教育理論，并要求新教師的教學具有理論依據(jù)；他們使用有效的提問技巧和恰當?shù)脑u估活動反應和檢測學生的掌握情況；讓學生從自己或同行的經(jīng)歷當中學會反思并總結(jié)和學習；他們展示了有效的交流技巧和課堂組織活動能力，讓不同水平的學生都能找到自己的位置；他們通過各種活動促進學習，而不是知識傳授的單向過程。

3.通過以上兩方面數(shù)據(jù)分析，分析出旨在提高教師理論水平和教學質(zhì)量的反思性教學行為框架。為了加強國內(nèi)教師的教學理論水平，教學行為必須建立在充分的理論依據(jù)上，課前充分思考教學原理并做好教學設計。因此本研究設計了一份課前思考教學原理的反思行為框架，主要包括教師如何運用教學方法；本堂課符合什么學習理論；如何運用教學資源和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)；如何評價學生的學習情況，如何評價課堂效果的成功之處等問題。為了達到國外語言教學的良好效果，教師必須從學生的角度來反思教學，教學必須差異化，滿足不同學生的需求。

四、結(jié)論

本研究得出的一系列反思性教學行為其實就是指導教師如何運用教學方法；本堂課符合什么教育原理；如何運用教學資源和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)；如何評價學生的學習情況，如何評價課堂效果的成功之處等問題；指導教師課后如何反思教學效果，包括學習結(jié)果的適當性與相關(guān)性；教學方法的適當性；教學資源使用的適當性；區(qū)分對待不同水平學習者策略的有效性；學生學習的差異性與平等性問題的評價。

參考文獻：

[1]S.D.Brookfield .Becoming a Critically Reflective Teacher[J].JOSSEY-BASS，Wiley Company：San Francisco.Adult Learning，1995，29（1）：296.

[2]A.Pollard，J.Collins.Reflective Teaching：evidence-informed professional practice（3rd ed）[J].Continuum：London.European Journal of Teacher Education，2010，33（3）：332-335.