劉文華、徐國慶在《河北師范大學學報（教育科學版）》2016年第9期中撰文，介紹了美國佐治亞州“青年學徒制”的緣起與法律規(guī)定，詳細解讀了佐治亞州“青年學徒制”的實施狀況，闡述了“青年學徒制”的學習階段，并對我國職業(yè)教育“現(xiàn)代學徒制”的開展提出建議。

“青年學徒制”被很多教育者和政策制定者看作是可以提供青年人從學校到工作順利轉換的一項選擇，是對16歲以上青年人、整合工作學習與學習教學、連接高中與中學后學校、促進學業(yè)學歷與職業(yè)資格證書獲取的一種學習過程。佐治亞州“青年學徒制”的設立，主要緣于美國與世界經濟發(fā)展以及教育環(huán)境的變化，使人們對于促進青年人為將來進入人力資源市場做好準備，而事實上歐洲青年人訓練系統(tǒng)的諸多主張，尤其是“學徒制”是當前美國“青年學徒制”的源頭。

對于佐治亞州“青年學徒制”的實施情況，作者從課程、合作伙伴、學生能力標準、學生注冊數(shù)量、職業(yè)面向等方面進行了解讀，而對于“青年學徒制”的學習階段，作者則從學校和企業(yè)兩個階段進行了闡述?！扒嗄陮W徒制”對于學生而言有兩個學習階段，第一個階段是在學校的學習，是為進入企業(yè)學習和將來實際工作做知識與技能準備，主要是整合學科知識與職業(yè)內容；第二個階段是在企業(yè)的學習，是利用企業(yè)場所進行有計劃的工作培訓的活動。

作者基于美國佐治亞州“青年學徒制”的有效經驗，對我國職業(yè)教育“現(xiàn)代學徒制”的開展提出了建議：第一，制定符合本省條件的法律法規(guī)和實施細則，切實推行“現(xiàn)代學徒制”的開展；第二，注重學生學習過程中的質量監(jiān)控，保障學生學習的效果；第三，開發(fā)現(xiàn)代學徒制的課程標準與培訓計劃，建立起制度化的文本。

職業(yè)教育供給側改革的內涵與

推進路徑

郭靜在《中國職業(yè)技術教育》2016年第27期中撰文，在解析了供給側改革理論基礎之上，深入分析了職業(yè)教育供給側改革的主要內涵，指出深入推動職業(yè)教育供給側改革應正確處理好五對關系，試圖厘清供給側結構性改革背景下，職業(yè)教育供給側改革的理論意義與政策內涵。

作者首先闡述了以習近平總書記為領導的黨中央提出的供給側結構性改革是以馬克思主義政治經濟學為理論基礎，其內涵可用“供給側+結構性+改革”這樣一個公式來理解，即從提高供給質量出發(fā)，用改革的辦法推進結構調整，矯正要素配置扭曲，擴大有效供給，提高供給結構對需求變化的適應性和靈活性，提高全要素生產率，更好滿足廣大人民群眾的需要，促進經濟社會持續(xù)健康發(fā)展。

其次，作者深入剖析了職業(yè)教育供給側改革的主要內涵：1.將結構管理作為深化職業(yè)教育改革發(fā)展的突破口和方法論。一是要解決職業(yè)教育區(qū)域、城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡的區(qū)域結構問題，二是解決職業(yè)教育管理結構單一、投入結構失衡的問題，三是解決職業(yè)院校諸多發(fā)展要素存在結構性矛盾的突出問題。2.將創(chuàng)新、協(xié)調、綠色、開發(fā)、共享五大發(fā)展理念作為深入推動職業(yè)教育供給側結構性改革的重要指導思想。

針對以上內涵，作者認為職業(yè)教育供給側改革創(chuàng)新要認準主攻方向，正確處理好五對關系：1.教育總量與教育結構的關系。要把調整教育結構擺在重要戰(zhàn)略位置。2.人民需求與職教供給的關系。一方面，職業(yè)教育作為技術技能人才培養(yǎng)的教育類型，需要打通技術技能人才成長通道，構建中職——高職——本科——研究生相貫通的完整的職業(yè)教育體系。另一方面，職業(yè)教育供給側改革需進一步提升職業(yè)教育質量，增強服務經濟社會和人的全面發(fā)展水平和能力。3.有效供給與無效供給的關系。要從提高職業(yè)教育全要素生產率入手，優(yōu)化供給結構，進一步減少阻礙職業(yè)教育主體活力的制度性、體制性、機制性障礙因素，發(fā)揮職業(yè)院校主體能動性，促進有效供給。4.規(guī)模推動與創(chuàng)新驅動的關系。職業(yè)院校要著眼供給側的中長期尋找職業(yè)教育改革新動力，從要素推動、規(guī)模推動的粗放增長模式轉變到創(chuàng)新驅動的集約化發(fā)展模式上來。5.市場機制與政府調控的關系。落實到職業(yè)教育供給側改革，要在全面把握總供求關系新變化的基礎上，進一步深化職業(yè)教育辦學體制機制改革，加快推進管辦評分離，既要進行科學的宏觀調控，又要發(fā)揮市場在資源配置中的決定性作用，建立市場選擇、社會評價的職業(yè)教育競爭新機制，構建新型的政府、學校、社會關系。

區(qū)域學分銀行建設的困境與思考

周晶晶、孫耀庭、慈龍玉在《開放教育研究》第5期中撰文，分析了學分銀行建設的困境，并從協(xié)同治理的視角提出了區(qū)域學分銀行建設的新的思維方式。

首先，作者認為學分銀行實踐的多樣性主要在于人們對學分銀行概念及功能的認識未達成一致。不同學者從層次、功能、屬性這三個層面對學分銀行進行概念及功能進行研究。

其次，作者就學分銀行的三大基本功能分析了目前區(qū)域層面學分銀行實施困境。第一，學分認定主體不清。學分銀行本身不是頒證發(fā)證主體，沒有權利授予學位、評定資格或發(fā)放證書；學分銀行也不是教學實施主體，沒有與學位、資格或證書相匹配的培養(yǎng)方案或課程體系。因此，學分銀行不應是學分認定的主體。第二，學分累積能力不濟。學分累積會涉及到兩個問題：1.什么樣的學分可累積進入學分銀行？2.累積的學分如何進入學分銀行？第一個問題的解決難點在于大量非正規(guī)非正式學習成果。第二個問題的解決難點在于學分銀行窗口如何識別學習者的個人信息，如何確保學習成果信息的真實可靠。第三，學分轉換需求不足。表現(xiàn)在兩方面：1.學分轉換本身需求不足。2.學分轉換的相關方，包括教育機構和學習者似乎對學分銀行需求不大。

最后，作者從協(xié)同治理視角提出了區(qū)域學分銀行建設的新的方式。協(xié)同治理是治理社會公共事務的新模式，協(xié)同治理是個人、各種公共或私人機構管理其共同事務的諸多方式的綜合。為此，在協(xié)同治理模式指引下，學分銀行建設應有新的思維方式：1.開放思維，重新審視學分銀行定位。2.平臺思維，重新忖量學分銀行功能。3.數(shù)據(jù)思維，重新理解學分銀行需求。4.服務思維，重新定義學分銀行業(yè)務。5.用戶思維，重新梳理學分銀行流程。

省級統(tǒng)籌與高等職業(yè)教育的

均衡發(fā)展

楊釙、劉云波在《北京大學教育評論》2016年第3期中撰文，闡述了高等職業(yè)教育高速發(fā)展的現(xiàn)狀，分析了已有的省級統(tǒng)籌與高等職業(yè)教育治理模式，在構建分析模型、提出假設的基礎上，通過研究省域治理模式與高等職業(yè)教育的發(fā)展來進行驗證，最后提出了省級統(tǒng)籌與高等職業(yè)教育均衡發(fā)展的目標。

首先，作者闡述了省級統(tǒng)籌與高等職業(yè)教育治理模式。在中央與省級政府的財政分權以及省內財政分權的發(fā)展背景下，我國政府加強了高等教育領域的省級統(tǒng)籌。省級政府的高等職業(yè)教育治理模式主要包括兩個方面：辦學體制和財政體制。作者在文章中重點分析了省級政府在高等職業(yè)教育領域內實現(xiàn)的辦學體制多元化對院校資源汲取和產出的影響，以及對省內平均發(fā)展水平的作用。

其次，作者介紹了研究框架、數(shù)據(jù)和模型。一是基于投入產出分析框架構建分析模型，通過分析不同隸屬關系的高校在資源汲取、產出方面的差異和地級市院校占全部公辦院校比例和民辦院校占全部高職院校比例對一省高等職業(yè)院校的平均產出水平和平均資源汲取水平的影響，提出相應的假設。二是基于國家、省級和院校三個層級的數(shù)據(jù)和前文假設，構建省域高等職業(yè)教育發(fā)展的多水平模型。

再次，作者又進一步分析了省域治理模式與高等職業(yè)教育的發(fā)展。描述了省域高等職業(yè)教育治理的特征，利用2009年全國1090所高職高專院校財務和院校數(shù)據(jù)，采用分層線性模型分析院校汲取能力的決定因素，和討論院校隸屬關系和辦學體制特征對院校產出和省內院校平均產出水平的影響進行研究，對前文的假設進行了驗證。

基于上述分析，作者提出省級統(tǒng)籌與高等職業(yè)教育均衡發(fā)展。為了達到“均衡”和“發(fā)展”的雙重目標，省級政府需要調整高等職業(yè)教育的辦學體制和財政體制，適度分權，以重構激勵機制和多元、靈活的高等職業(yè)教育治理新模式，促進省內和省際高等職業(yè)教育的均衡發(fā)展。

基于協(xié)同理論的殘疾人中高等

職業(yè)教育發(fā)展探索

——以殘疾人中高等職業(yè)教育銜接

影響因素為視角

范莉莉在《教育理論與實踐》2016年第27期中撰文，闡釋了殘疾人中高等職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀，分析了社會、政府、學校和企業(yè)四個方面對殘疾人中高等職業(yè)教育銜接的影響，最后提出了基于協(xié)同理論的殘疾人中高等職業(yè)教育銜接策略。

作者首先闡述了殘疾人中高等職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀。目前，殘疾人中等職業(yè)教育以特殊教育學校的畢業(yè)生為招收對象，是在初中教育基礎上實施的高中階段的職業(yè)教育，其培養(yǎng)目標是培養(yǎng)生產、管理等第一線的專業(yè)技術人員。另外，我國的殘疾人高等職業(yè)教育也在同步發(fā)展之中，殘疾人高等職業(yè)教育有關的特殊教育學院或開設有相關專業(yè)二級院系的高等院校共計18所，其中包含普通高校附設特殊教育學院、普通高校開設招收殘疾人的系或專業(yè)和獨立設置的高等特殊教育學院。

繼而作者分析了影響殘疾人中高等職業(yè)教育銜接的因素：1.社會因素——群體觀念滯后，社會認知偏差。一方面是對殘疾人自身價值的認知滯后，另一方面是對殘疾人接受職業(yè)教育的認知偏差。2.政府因素——管理體制脫節(jié)、行政管理交叉。多元的辦學主體帶來了多機構、多部門的多頭管理和分職能、分地域的分割管理問題。3.學校因素——招生方式單一、溝通機制缺乏。4.企業(yè)因素——企業(yè)參與度低、行業(yè)引領不足。

基于上述分析，作者提出了基于協(xié)同理論的殘疾人中高等職業(yè)教育銜接策略：1.政府引領，加強頂層設計，在銜接機制上強調協(xié)同性。2.學校主導，加強信息共享，在銜接內容上強調系統(tǒng)性。3.企業(yè)支撐，加強溝通合作，在銜接路徑上強調有序性。

普及化階段的高等職業(yè)教育

——美國的經驗和中國的展望

羅先鋒、黃芳在《中國高教研究》2016年第8期中撰文，介紹了“普及化現(xiàn)象”的理論分析框架，描述了邁入普及化階段過程中的美國高等職業(yè)教育與邁向普及化階段的中國高等職業(yè)教育，并且展望了中國高等職業(yè)教育。

首先，作者介紹了日本學者金子元久所稱謂“普及化”現(xiàn)象的理論框架，他認為普及化概念的核心，是高等教育參與機會的擴大，它決定于個人參與高等教育的規(guī)模和形態(tài)，及作為高等教育提供方的高等教育體系的組織結構這兩因素的相互作用，主要從三個方面展現(xiàn)出來：橫向擴大、縱向延長和高等教育體系中無界限化與高質量核心的形成。

其次，作者分別描述了邁入普及化階段的美國和中國的高等職業(yè)教育現(xiàn)狀。分別從普及化階段的判斷和預測、橫向擴大及縱向延長方面美國社區(qū)學院的情況和中國高等職業(yè)教育情況，以及無邊界化過程中美國社區(qū)學院的變化和中國高等職業(yè)教育的變化，這三方面展開了詳細的描述。

最后，基于以上分析，作者對中國高等職業(yè)教育進行了展望。主要體現(xiàn)在橫向擴大和縱向延長兩方面。基于中國龐大的高等教育發(fā)展規(guī)模，未來隨著高等教育凈入學率的不斷提升，作為承擔普及化重任的高等職業(yè)教育將面臨巨大的質量保障壓力，如何平衡入學人數(shù)擴大和質量水平提升將是一個重要的議題。反映在高等職業(yè)教育的部分，就是其開放性、多樣性和多功能性的不足。未來中國的人口結構將向“老齡少子化”變化、經濟結構也從“生產型”轉向“消費型”，個體的價值觀和行為也將發(fā)生變化，高等職業(yè)教育將作為個人為生活和學習準備的第一階段的學習。

近20年英國職教師資培養(yǎng)變革趨勢及其特征研究

湯霓、張蔚然、羅伯·史密斯及石偉平在《比較教育研究》2016年第8期中撰文，詳細闡述了英國職教師資培養(yǎng)的變革歷程及趨勢，并從專業(yè)標準、資格認證以及課程設置三方面介紹了英國職教師資培養(yǎng)體系，從而歸納出英國職教師資培養(yǎng)的主要特征。

從20世紀90年代后期至今，英國政府對職教師資培養(yǎng)的要求和監(jiān)管態(tài)度在不斷變化，在近20 年的時間里經歷了嘗試監(jiān)管（20世紀90年代后期-2001年）、強化監(jiān)管（2002-2011年）和弱化監(jiān)管（2012年）三個不同的發(fā)展階段?？v覽英國職教師資培養(yǎng)發(fā)展歷程，可以發(fā)現(xiàn)英國政府主要是通過制定教師的專業(yè)標準和教師資格制度兩方面來加強對職教師資的培養(yǎng)。在未來，英國政府針對職教師資的培養(yǎng)將改變過去從上至下的政策推行方式，而更加關注如何為其提供更便利的政策框架和更大的發(fā)展空間。

英國職教師資培養(yǎng)的專業(yè)標準、資格認證以及課程設置，反映了英國職教師資培養(yǎng)體系中的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案及培養(yǎng)內容三大核心要素。專業(yè)標準以“雙重專業(yè)化”為核心概念，要求職教教師既要是行業(yè)專家又要是教學專家，反映了優(yōu)秀的教學和培訓中最基本的能力要求。英國職教師資的培養(yǎng)結果和教師資格證書的認證與頒發(fā)緊密相關。英國只有頒證機構和高等教育機構能夠認證并頒發(fā)職教教師資格證書。其課程設置總體上來說，81%的課程是非全日制課程（非學習者人數(shù)的比例）；繼續(xù)教育部門中75%的文憑或高級文憑課程，以及高等教育機構中52%的教師教育課程均是在職教師教育課程，這也反映了學習者在職參加培訓的需求。

綜上所述，作者總結了英國職教師資培養(yǎng)的三大主要特征：1.寬泛通用的專業(yè)標準。政府對職教教師資格證書的法令要求經歷了“嘗試——強化——廢止”的過程，相應地英國職教教師專業(yè)標準的能力要求也經歷了“寬泛——細化——寬泛”的過程；2.分層級的資格證書體系。資格證書的水平與資格學分框架的等級進行對應，形成了一個從水平3到水平7的縱向、分層級的職教教師資格證書體系；3.螺旋式的課程結構設計。無論是教育證書、專業(yè)教育證書課程還是研究生教育證書課程都注重將職教師資培養(yǎng)中普遍的、基本的概念和原理作為課程的中心，對應不同的資格水平編排了連續(xù)性的課程模塊，同時能使該課程的知識結構與學員的認知水平相統(tǒng)一，重視知識和能力的螺旋形成過程。

我國職業(yè)教育政策法規(guī)的演變

史光姍在《職業(yè)教育研究》2016年第9期中撰文，以我國職業(yè)教育的發(fā)展歷程與軌跡作為研究緯度，將我國職業(yè)教育政策法規(guī)演變劃分為職業(yè)教育萌芽階段、興起階段、探索發(fā)展階段及調整完善四個階段，并對不同時期職教政策的演變規(guī)律進行分析對比，旨在了解每條職教政策制定的背景及其產生的作用，以期為我國今后職教事業(yè)的發(fā)展提供借鑒。

一、職業(yè)教育萌芽階段（1862—1912年）。1862年，京師同文館的建立是我國職業(yè)教育萌芽的標志，這所外語學堂培養(yǎng)了大批外語翻譯人才。之后，頒布了《奏定學堂章程》，建立了職業(yè)教育實施體制的雛形，其內容在實業(yè)教育的管理規(guī)定方面是相對完善的。從當時的情況可以看出，發(fā)展職業(yè)教育要充分考慮我國的實際國情，在積極吸收借鑒國外先進經驗的基礎上，靈活地制定教育政策，以促進職業(yè)教育的全面協(xié)調發(fā)展。

二、職業(yè)教育興起階段（1913—1949年）。一戰(zhàn)期間，我國職業(yè)教育成為社會各界關注的焦點。1917年，中華職業(yè)教育社的成立開啟了職業(yè)教育運動的序幕，促進了實業(yè)教育的改革。繼1913年頒布的《實業(yè)學校規(guī)程》《實業(yè)學校令》與《壬子學制》之后，1922年頒布了《壬戌學制》，1932年頒布了《職業(yè)學校規(guī)程》和《職業(yè)學校令》。從這一階段的法律法規(guī)來看，教育政策法規(guī)應該積極引導職業(yè)教育為地方需求服務，注重教育部門與相關產業(yè)部門的協(xié)調溝通，要優(yōu)先發(fā)展職業(yè)教育，吸引社會各界參與職業(yè)教育，引導人們職業(yè)教育觀念的轉變，提升職業(yè)教育的社會地位。

三、職業(yè)教育探索發(fā)展階段（1949—1978年）。新中國成立初期，我國依據(jù)蘇聯(lián)模式制定了職業(yè)教育政策法規(guī)，1949-1957年，我國職業(yè)教育發(fā)展較快，1966-1976受到文革影響而停滯不前。1949年人大會議提出要重視和發(fā)展中專技術教育；1951年頒布《關于改革學制的決定》，調整職業(yè)學校；1952-1953年，致力于整頓中等職業(yè)技術教育。這一時期，職業(yè)教育迅速發(fā)展，但職業(yè)學校條件還不夠好。

四、職業(yè)教育調整完善階段（1978年—）。十一屆三中全會后，我國職業(yè)教育發(fā)展迅速，人們對職業(yè)教育有了新的看法。這一時期主要為調整教育結構，建立職業(yè)教育體系；為職業(yè)教育提供法律保障；政策法規(guī)不斷調整完善；創(chuàng)新發(fā)展職業(yè)教育。綜合來看，我國職業(yè)教育政策法規(guī)促進了我國職業(yè)教育的發(fā)展與完善，但存在吸引力和操作性不足的問題，所以還需要加快建立更加適應我國國情的職業(yè)教育體系。

教育實習：學徒制抑或實驗制？

——杜威的觀點

盧俊勇、陶青在《外國教育研究》2016年第9期中撰文，依據(jù)杜威的觀點，即教育實習分為學徒制與實驗制，并從教育實習的角度，分別闡述了兩類制度下教育實習的途徑及培養(yǎng)效果。

作者首先闡述了學徒制與實驗制教育實習的本質與目的。學徒制是教師教育技工化時代的產物，它旨在培養(yǎng)教書匠，早在20世紀早期的美國，通過師傅帶徒弟的方式去復制和延續(xù)一些教育教學技巧，強調模仿和機械操練，不重視理論和創(chuàng)新。杜威認為從本質上，學徒制的目的在于形成和武裝現(xiàn)實的教師，其直接和最后的目的都是實踐。實驗制，其直接的目的是達到最終目的的手段，給教師提供智力方法和材料而非快速地制造高效率的教師。杜威認為：“教學是一種專業(yè)活動”，將實踐作為幫助師范生獲得智力方法的手段而非掌握即時可用的技巧，其原因主要有兩個：第一，師范生在校時間非常有限，必須最有效地利用它。第二，實習學校不可能提供充足的條件去最優(yōu)地獲得和運用教學技巧。

其次，作者分析了學徒制教育實習的弊端與危害，指出學徒制旨在幫助實習生掌握課堂教學和管理的技巧以及教學工作的熟練技術。它鼓勵模仿和復制，忽略了技巧背后的原理以及相關概念的理解和掌握。這樣的學徒制實際效果是無用的，甚至是有害的，主要是因為：它會導致師范生習慣的形成建立在沒有經過合理性檢驗的經驗而非科學根基之上，形成教學專業(yè)的最大敵人——教師的表里不一和雙面性，單純強調直接技巧的獲得是以犧牲實習生持續(xù)發(fā)展為代價的，單純強調直接技巧的獲得表明教師缺乏智力獨立性和表現(xiàn)出的智力奴性，單純強調直接技巧的獲得表明教育管理人員缺乏智力活力等方面。

最后，作者闡述了實驗制教育實習的過程與策略。作者認為實驗制教育實習的過程有以下幾個階段：第一，實踐學校應該主要運用于觀察的目的。第二，那些獲得了心理洞察力和熟悉了教育問題的實習生，在這個階段就可以更多地接觸和了解兒童的生活和學校工作。第三，有了第一和第二個階段的實踐經驗，在這個階段，師范生就能夠從心理學和理論觀察轉移到對課堂教學和管理的更技術化方面的觀察。第四，如果實習生已經非常出色地完成了助手工作，那么，在這個階段，他們就可以承擔更多的實際教學的工作了。第五，如果實踐條件允許——實習時間足夠長、實習學校學生數(shù)足夠多以及其他一些必需條件能夠得到滿足，實習生經歷了以上階段之后，就可以進入到真正的學徒階段?；诖耍髡咛岢隽藢嶒炛平逃龑嵙暤牟呗裕旱谝?，改革理論課程學習的目的和精神，使實習真正成為教育實驗室。第二，改革實習指導的方式，幫助實習生獲得持續(xù)發(fā)展所需要的方法。第三，加強師范大學與中小學校的合作，師范大學起著重要的引領作用。

職業(yè)教育第三方質量評價

運作機制探析

張宏亮在《廈門城市職業(yè)學院學報》2016年第3期中撰文，闡述職業(yè)教育第三方質量評價運行的本然機制，分析了我國職業(yè)教育第三方質量評價運行存在的基本問題并提出了構建的策略。

探索建立第三方評價制度已成為我國職業(yè)教育實踐亟待破解的重要課題，引入第三方組織評價可以彌補傳統(tǒng)教育評價體制的不足，增進職業(yè)教育質量測量評價的科學性、有效性和可信性。第三方評價的良好運行，需要協(xié)調各功能要素和運行過程管理，要保證以下四點：1.評價主體立場的獨立性：作為評估主體的“第三方”，獨立性是保持教育第三方評價的客觀、公正的前提；2.評價技術手段的專業(yè)性：專業(yè)化是指第三方評價主體要有專業(yè)能力、專業(yè)技術、專業(yè)素質和專業(yè)精神，只有專業(yè)化，第三方評價才能贏得行業(yè)聲譽和公眾認可；3.評價過程的規(guī)范性：第三方評價每個環(huán)節(jié)、每個步驟、每個流程都有一定的規(guī)矩和科學的標準；4.評價結果的導向性：第三方評價具有重要的教育診斷和導向功能。

我國職業(yè)教育第三方評價尚處于探索階段，目前我國職業(yè)教育第三方評價還面臨著諸多問題：1.評價的獨立性不足，我國“第三方”的三類評估機構中官方評估機構與半官方評估機構面臨著經濟利益和行政驅動導致獨立性缺失等問題；2.第三方組織起步較晚，缺乏有效的市場競爭機制；3.評價技術和專業(yè)性不強，我國的第三方評價存在評價技術和手段滯后，評價目標模糊，評價過程不規(guī)范等問題；4.相關法律法規(guī)不健全，第三方評價的權、責、利無法保障；5.評價存在形式主義，評價結果未能得到合理有效利用，多數(shù)職業(yè)院校重視政府評估和考核，而對第三方社會評估則持一定的輕視態(tài)度。

基于此，作者提出：1.完善第三方組織內部治理機制，保障評估機構和人員的獨性；2.完善評價運行的整合機制，第三方評價體系的運行是建立在教育科研部門、院校等共同參與的基礎上的；3.在職業(yè)教育第三方評估機構甄選與監(jiān)管制度上，制定完善的規(guī)章制度和管理規(guī)范，將評估工作的重心放在評估過程中，做到時時監(jiān)督；4.加強第三方評價運行的保障機制，健全相關法律法規(guī)；5.有效利用第三方評價結果，使評價發(fā)揮教育改革的調節(jié)和促進作用；6.加強第三方評價的激勵機制，培育起良性的評估市場，轉變政府職能，放開政策管制，轉向市場化運作模式，建構多元競爭的評估市場體系。

探尋高職院校供給側改革的

新路徑

武毅英、童順平在《江蘇高教》2016年第5期中撰文，介紹了高職院?！敖逃┙o側”及提供的產品與服務，剖析其現(xiàn)狀與問題，最后探尋了改革的新路徑。

作者首先提出“教育供給側”是由政府、社會和教育機構（學校）共同構成的，高職院校作為高等院校供給側的一部分，同樣需向經濟、社會或各行各業(yè)提供相關的教育產品與服務，實質上是為社會供給技術技能型人才、應用性技術科學成果，以及為區(qū)域經濟社會與行業(yè)企業(yè)發(fā)展提供所需的服務。

其次，作者剖析了高職院校的“教育供給側”現(xiàn)狀，提出了三個存在的問題：1.高品質供給不足導致供給缺位或結構性供給不足，即高職院校技術技能型人才供給出現(xiàn)了供給缺位或結構性供給不足問題，這種不足是由高職院校高品質產品和服務供給不足誘致的；2.低品質供給過剩導致供需錯位或結構性供過于求，即高職院校供給的產品和服務品質不高，由此引致的供需錯位或結構性供過于求問題已經成為影響我國高職院校發(fā)展、制造業(yè)發(fā)展的重要因素；3.需求側高品質期許與供給側低品質供給落差導致結構性矛盾，即結構性供不應求與結構性供過于求同時并存，引致了高職院校需求側與供給側之間結構性矛盾。

最后基于以上分析，作者探尋了高職院?！敖逃┙o側”改革的新路徑：1.優(yōu)化高職院校技術技能型人才的供給結構，即嘗試通過開展調研瞄準技術技能型人才培養(yǎng)的市場需求、通過開展頂層設計推進技術技能型人才培養(yǎng)綜合改革等做法；2.提高高職院校應用技術類科研成果的供給質量，即通過合理定位堅持應用性技術科學發(fā)展導向、通過內培外引壯大科研力量、通過建設團隊打造科研品牌；3.增強高職院校服務區(qū)域經濟社會與行業(yè)企業(yè)的供給效能，即從樹立服務理念、強化服務意識，擴展服務功能、拓寬服務范圍，創(chuàng)新方式和路徑、增強服務效能，加強組織管理、優(yōu)化服務保障這四個方面加強。

產權理論視角下職業(yè)教育

現(xiàn)代學徒制建設之關鍵：

明晰“培養(yǎng)產權”

王為民在《國家教育行政學院學報》2016年第9期中撰文，借助產權理論對現(xiàn)代學徒制進行審視，明晰了現(xiàn)代學徒制內在機制建設的關鍵在于明確企業(yè)的培養(yǎng)產權。

現(xiàn)代學徒制是一個跨界制度設計，其在實踐過程中必然存在利益相關者圍繞培養(yǎng)產權明晰、確定、分割與保護問題，產權理論有助于更好地審視這種客觀存在。產權理論的核心內容在于明晰與確認相關的產權，而現(xiàn)代學徒制的本質特征是以企業(yè)為主體的學徒培養(yǎng)模式，因此，現(xiàn)代學徒制的研究訴求在于產權理論的跨界觀照。

在產權理論的基礎上，針對企業(yè)培養(yǎng)產權的缺失，作者從企業(yè)性質、現(xiàn)代學徒制建設的困境及其根源等方面進行剖析：1.參與學徒培養(yǎng)的企業(yè)性質是追求效益最大化的“理性人”，參與學徒培養(yǎng)的企業(yè)能夠從中獲取利益才會讓企業(yè)積極參與到學徒培養(yǎng)中來；2.現(xiàn)代學徒制的困境在于內在利益機制的缺失，應當探究遵循市場規(guī)律、充分發(fā)揮市場機制力量的內在利益機制；3.現(xiàn)代學徒制困境的根源在于企業(yè)培養(yǎng)產權的缺失，導致企業(yè)參與學徒培養(yǎng)付出較大的成本卻難以收回，阻礙現(xiàn)代學徒制內在機制的形成。

作者在以上分析的基礎上，點明了現(xiàn)代學徒制內在機制建設的關鍵在于明晰企業(yè)的培養(yǎng)產權，這是破解當前現(xiàn)代學徒制困境的關鍵。在培養(yǎng)產權時，應當明晰以下幾點：1.其要義為保障企業(yè)外部性的內部化；2.其策略為促成利益相關者的利益均衡；3.其關鍵在于賦予企業(yè)在學徒培養(yǎng)中的主要產權。

特約編輯 匡 瑛 責任編輯 賴曉寒