何羅平

在工學結合思想的指導下，我校以建設“建筑識圖與構造”市級精品課程為契機，選擇“任務單”教學模式作為“建筑識圖與構造”課程設計與開發(fā)的方向，配套建設與工學一體課程模式相適應的教學資源。教學實踐證明該教學法具有優(yōu)越性、可操作性，填補了中職建設類專業(yè)基礎課在課程改革與教學實踐研究方面的空白。

一、教學現(xiàn)狀分析

“建筑識圖與構造”是一門綜合性、實踐性強的應用型課程， 是建筑工程施工、工程造價、工程監(jiān)理等專業(yè)的專業(yè)基礎課，是從事工程技術工作的必備知識、技能。以往，教師在課前準備大量的課件，費盡心思將知識灌輸給學生，造成學生被動接受知識，出現(xiàn)“教師辛苦，學生厭惡”的尷尬境地。究其原因，主要有以下幾點：

（1）專業(yè)基礎課由于與實際工作崗位的實際操作差距太大，導致已有的研究工作涉及專業(yè)基礎課程方面的成果較少，對于專業(yè)基礎課的課程改革、教學模式的改進和課型的探究比較欠缺。

（2）中職學生由于學習能力較差，知識基礎薄弱，對一部分難以理解且抽象的理論知識不“感冒”，久而久之他們對該課程的學習感到厭倦和疲憊。

（3）教師在教學實施中往往忽視甚至低估學生的智力素質，中職學生思維活躍，易接受新事物并具有強烈表現(xiàn)欲，但傳統(tǒng)教學過程并未給學生提供自主發(fā)展的時間和空間。

（4）該課程成績評定依然以完成作業(yè)質量和期末考試分數(shù)為依據(jù)，忽視了過程性評價的重要性，勢必給學生造成挫敗感。

（5）傳統(tǒng)教材部分知識陳舊，且建筑構造部分與工程圖識讀部分脫節(jié)，學生對學習內容的理解和運用程度較差。

二、課程設計與開發(fā)探究

（一）選擇課程模式

該課程模式是在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》的思想指導下，把提高質量作為重點，以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，根據(jù)社會和建筑行業(yè)對職業(yè)化人才的要求，以及實際工作崗位對人的能力的要求，將課程建設的總體目標定位為：培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，提升學生的職業(yè)生涯發(fā)展。

我們選擇“任務單”教學模式是從職業(yè)崗位群工作實踐出發(fā)，以工作崗位實踐過程中專業(yè)知識的組織形式、工作思維、團隊合作模式等為主線，整合課程的相關學習內容。學生通過識讀、抄繪、測繪不同類型建筑物的建筑施工圖，掌握識讀建筑施工圖的基本方法和技巧，正確理解建筑工程圖樣所表達的建筑構造和構件。因此，在教學過程中以任務引領型的活動為載體，根據(jù)課程內容的需要，采用討論式、啟發(fā)式、案例教學、現(xiàn)場教學、任務驅動等教學方法，并輔助以多媒體教學等手段保證教學效果。

在教學活動中，教師針對課程內容精心設計學習任務、組織引導學習活動，使用完備而清晰的示范圖紙、技能點示范錄像、微課件等多種有效的教學資源，提高學生的空間想象能力和實際操作能力，讓學生在學中做、做中學。

（二）課程的開發(fā)

1.確定課程內容與學習任務

課程內容的創(chuàng)新是從建筑行業(yè)工作崗位對學生的綜合職業(yè)能力的要求出發(fā)，我們認真分析了“建筑識圖與構造”課程內容中與學生的職業(yè)能力發(fā)展緊密相關的部分，以學習任務的形式進行分類、匯總，確定有重要價值的學習內容。通過我校專業(yè)教師多次探討、修改，確定了以下的課程內容。

建筑類專業(yè)學生學習“建筑識圖與構造”課程所需要獲得的核心職業(yè)能力是通過學習建筑構造相關知識，將構造部分類型及特點貫穿于識讀、繪制建筑施工圖。因此，本課程的“任務單”從學生未來工作崗位上的專業(yè)實踐活動出發(fā)，以識讀全套圖紙作為一個完整的學習任務的載體。學生在每個“任務單”的實踐過程中都要完成識讀圖紙、繪制圖紙、小組合作等實踐過程，同時在任務實施過程中有針對性地讓學生了解建筑各個構造部分的分類與特點，以此讓學生在該課程的學習過程中，做到任務的流程相同，而任務的內容層層遞進。

2.教學資源建設

（1）學材與教材

“任務單”教學模式在“建筑識圖與構造”課程中的實踐研究

學材與教材是學生開展學習活動，也是教師進行課堂教學的重要載體。過去的“建筑識圖與構造”相關教材都是以學科思維導向模式編寫，其課程知識不夠貼近學生未來工作崗位的實踐活動，理論與實踐活動脫節(jié)。因此，我們根據(jù)綜合職業(yè)能力的要求和知識的組織形式及我校的相關專業(yè)實際情況，共同編寫了該課程的配套學材與教材。其中，學材是學生學習的任務書，學生在本課程的學習過程中，通過完成各個學習任務達到課程目標。每個學習任務包括任務描述、任務解析、任務實施、任務評價、學習支持、任務拓展、知識拓展等部分（如圖1所示）。

（2）識圖實訓軟件與考核相結合

為強化學生在識讀建筑施工圖方面的能力，為學生后續(xù)相關專業(yè)課學習和工作實踐打下基礎。我校購買了“中望建筑工程識圖能力實訓評價軟件”，教師運用該軟件能方便、快捷地對學生的識圖能力水平進行動態(tài)評價與考核。

（3）加強信息化教學資源建設

為配套課程實施，幫助學生自主學習，我校教師制作了課程配套的多媒體教學課件和BIM模型，并拍攝錄制了建筑構造的相關技能點錄像、微課，收集相關職業(yè)標準和規(guī)范、法規(guī)等資源。

三、課程實施

（一）課程實施規(guī)劃

“任務單”教學模式以學生的實踐學習活動為核心，教師發(fā)放學習“任務單”，學生在教師的幫助下明確任務目標，通過學習小組開展學習活動，學生自行查閱資料、討論并制定任務實施計劃，然后根據(jù)計劃實施任務。教師是學習任務的設計者、課堂活動的組織者、任務實施的觀察者、任務成果的評價者。通過大量教學實踐活動，我們發(fā)現(xiàn)“建筑識圖與構造”課程采用“任務單”教學模式，對學生在課堂上的學習活動參與程度、建筑構造知識和識圖、繪圖能力的掌握，以及任務實施過程中的人際溝通能力、合作能力和表達能力等方面均有促進作用。

（二）教學實施過程

“任務單”教學模式是一把“雙刃劍”，如運用不當會造成教學目標不明確、課堂節(jié)奏不緊湊等負面效果，針對這一情況，我們將“任務單”教學模式分為四步：問題引路、任務驅動、知識梳理、多元評價，以下我們將以學習“‘任務單一 認識建筑施工圖”為例，詮釋如何走好這四步。

1.問題引路

“任務單”教學模式中的問題引路區(qū)別于傳統(tǒng)教學模式中的導入，在課堂開始階段由教師提出問題，此問題起著統(tǒng)領整個課堂的重要作用，一節(jié)課必須圍繞著問題來設計，質量較高的問題是一節(jié)課能否成功、能否吸引學生的關鍵。譬如，學生在“‘任務單一 認識建筑施工圖”中需完成教室座位表繪制活動，在活動開始前教師設計這樣的問題：“同學們對教室的座位情況已非常了解，同學們可通過什么方式讓家長也能知道教室的座位安排情況和自己的座位情況呢？本節(jié)課我們將圍繞這個問題展開探討。”該問題激發(fā)了學生的學習熱情，學生想弄明白通過怎樣的圖形來表達自己的座位情況，帶著問題進入到了活動當中。

2.任務驅動

“任務單”是教學模式的核心，“任務單”質量的高低直接決定課堂是否高效、是否能驅動學生。首先，任務具有目的性。其二，任務通常會產生非語言性結果。其三，任務具有開放性，任務的履行過程并非只有一種途徑。其四，任務具有交際性與互動性，任務通常是集體性和合作性活動，這種互動可以是學生與學生之間、小組與小組之間、學生與教師之間。譬如，“任務單一”根據(jù)教室座位實際情況，學生需用A4圖紙繪制完整的座位表和標注尺寸信息。根據(jù)這項任務，以學習小組為單位，各小組成員對任務“怎么做，做什么”展開討論，其最終結果由小組長制定實施計劃及安排人員，在任務實施中，學生將自行選擇測量工具及方法，教師對學生問題的答復語言是非限定性的、不固定的，教師只是過程中的引導者、協(xié)調者、合作者。

3.知識梳理

知識梳理在“任務單” 教學模式中占用的時間不多，但起到非常重要的作用。知識梳理是將知識系統(tǒng)化、條理化，讓學生掌握知識之間的線性聯(lián)系的關鍵。知識梳理是將課堂引入知識內核當中去的關鍵，是學生順利掌握知識內在邏輯的節(jié)點。譬如，按國家頒布的《房屋建筑制圖統(tǒng)一標準》來繪制座位表，學生要對建筑工程圖的內容、畫法、格式等都有明確的認識。教師可以通過制作表格、繪制知識樹（圖2所示）等多種形式將知識有效組織，目的是為學生更系統(tǒng)、更直觀掌握所學內容，為學生辨別“任務成果”質量提供支撐。

4.多元評價

根據(jù)課程及學習任務的特點，課程的性質應為考查課，學習成績采用等級制，采用多元化的考核與評價體系。

①評價主體的多元化，即教師評價、學生互評與學生自我評價相結合。

②評價過程的多元化，即終結性評價與過程性評價相結合。過程性評價既包括知識與技能掌握程度的逐步提高，也包括職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)能力與職業(yè)行為（工作準備、規(guī)范操作、熟練程度等）的養(yǎng)成和過程測試；終結性評價主要考核學生對知識和技能的掌握程度，學習任務的完成質量等，建議以過程性評價為主（占70%），終結性評價為輔（占30%）。

③過程性評價可以采用課堂即時小測、任務模塊測試、施工圖識讀繪制、學習小組交流答辯等考核方式，終結性評價利用中望識圖軟件進行考核，采用公開題庫、自主練習，集中考核的方式，以考帶學，以考促教。

四、實施效果

我們對學生課堂參與情況、教學方法的接受程度、知識和技能的掌握程度、學生職業(yè)能力的獲得程度等進行了細致的調研，整理出了一系列詳實、可靠的數(shù)據(jù)。

（1）通過表1可以看出，任務模式在整個學期的“建筑識圖與構造”課程的學習過程中，前期的主動參與情況與對照組相比無明顯差異，而后期的主動參與程度顯著提高。由此可見采用任務模式的學生在“建筑識圖與構造”課程的學習過程中，隨著學習的不斷進行，發(fā)揮自身主觀能動性并積極參與的比例有明顯提升。

（2）通過表2可以看出，采用任務模式的學生對于“建筑識圖與構造”課程在自身專業(yè)學習中的作用的認識明顯高于對照組學生，對于課程為自己后續(xù)專業(yè)學習帶來的幫助較為清楚。

（3）通過表3可以看出，任務模式對于“建筑識圖與構造”課程采用任務引領式的教學模式的認可程度較高，認同新的教學模式更能夠發(fā)揮學生主體性，以及培養(yǎng)學生動手能力。

（4）通過表4可以看出，采用任務模式的學生對課程的學習內容的理解和運用程度顯著高于采用傳統(tǒng)教學模式的學生。

（5）通過表5可以看出，采用任務模式的學生在識讀圖紙的能力、認識建筑的組成、了解建筑構造原理和方法的程度普遍高于傳統(tǒng)模式。

五、結語

“任務單”教學模式對建設類的專業(yè)基礎課的課程改革和教學實踐模式研究有重要的參考價值，課程的學習任務以識讀完整的建筑施工圖紙為載體，使學生能獲得過程性知識，實現(xiàn)學習與工作的對接；做中學對中職學生來說能提高他們的學習興趣，關注學生學習能力的培養(yǎng)；小組學習的形式能有效培養(yǎng)學生的合作能力；教學方法的改變能使教師教育教學理念發(fā)生改變。

新型的任務引領式教學相比傳統(tǒng)的講授、練習法，也讓少部分學生難以適應。這是由于學生從小學開始，長期接受被動的教學方式所致。因此，在面對需要發(fā)揮自身主觀能動性的學習模式時，部分學生表現(xiàn)出不適應、不接受，這需要教育工作者付出更多的智慧和耐心。

責任編輯 陳春陽