劉玉杰，袁 梅

(1.喀什大學(xué) 教科院，新疆 喀什 844006； 2.中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081)

試論我國(guó)民族地區(qū)雙語(yǔ)教育中的信仰教育

劉玉杰1，袁 梅2

(1.喀什大學(xué) 教科院，新疆 喀什 844006； 2.中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081)

我國(guó)民族地區(qū)的雙語(yǔ)教育本質(zhì)是文化化人的過(guò)程，其文化的特性與功能不能回避。其含義有二：其一是雙語(yǔ)教育中的“語(yǔ)言”本身是文化的構(gòu)成與存在，“語(yǔ)言是其存在的家”，是人類進(jìn)入信仰世界的導(dǎo)向標(biāo)，是一種意義和信仰體系。雙語(yǔ)與信仰有同構(gòu)性，兩者都是各民族情感與智慧的凝結(jié)；其二是“雙語(yǔ)”與各民族的信仰天然渾成，兩者都是雙語(yǔ)教育的本體成分，二者相互滲透、交互生成。

語(yǔ)言；雙語(yǔ)教育；信仰教育

在我國(guó)民族地區(qū)，尤其是多民族地區(qū)，雙語(yǔ)教育和信仰教育一直都是倍受關(guān)注的對(duì)象。但對(duì)雙語(yǔ)教育的目標(biāo)、性質(zhì)與任務(wù)等，學(xué)者們見(jiàn)仁見(jiàn)智、共識(shí)與分歧并存。隨著對(duì)多元文化所面臨的一些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，學(xué)者們對(duì)雙語(yǔ)教育的文化特性認(rèn)識(shí)趨于一致，雙語(yǔ)教育的文化功能與文化特性逐漸得到認(rèn)可。雙語(yǔ)教育不僅僅具有“國(guó)家通用語(yǔ)言文字”學(xué)習(xí)功能，對(duì)各民族受教育者來(lái)說(shuō)，它還具有喚醒心智與靈魂、豐富精神世界和促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)的“文化化”功能。隨著全球化的到來(lái)，雙語(yǔ)教育者需要跨越語(yǔ)言與文化之間的藩籬，從各民族的社會(huì)文化關(guān)系中尋找雙語(yǔ)教育的解釋因素，“雙語(yǔ)教育的分歧、困惑不在雙語(yǔ)教育本身，而在與之相關(guān)的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化及意識(shí)形態(tài)層面”[1]。對(duì)于一個(gè)國(guó)家來(lái)說(shuō)，信仰是整個(gè)文化大廈的最核心的內(nèi)容，信仰教育是文化教育的內(nèi)容之一。一方面，由于雙語(yǔ)教育具有文化功能，使得我們能在雙語(yǔ)教育中滲透“信仰教育”；另一方面，由于信仰教育的重大意義，使得信仰教育在雙語(yǔ)教育中的具體實(shí)踐進(jìn)一步提升了雙語(yǔ)教育的目標(biāo)。據(jù)此，我們說(shuō)，在雙語(yǔ)教育中凸顯信仰教育具有很重要的意義與價(jià)值。

一、雙語(yǔ)教育與信仰教育的關(guān)系

信仰是精神的最高層次，也是人生的最高信念。而“民族的語(yǔ)言即民族的精神，民族的精神即民族的語(yǔ)言，二者的同構(gòu)程度超過(guò)了人們的任何想象”[2]。對(duì)我國(guó)民族地區(qū)的雙語(yǔ)教育而言，雙語(yǔ)教育中的“雙語(yǔ)”與“信仰”之間具有同構(gòu)性。“國(guó)家通用語(yǔ)言文字”本身是中華民族的精神符號(hào)，是各民族情感凝聚的載體，同時(shí)也是中華民族的個(gè)性和靈魂。通過(guò)雙語(yǔ)教育，培育各民族學(xué)生文化素養(yǎng)和人文精神，形成中華民族的“共同信仰”是雙語(yǔ)教育追求的終極目標(biāo)。

(一)信仰：雙語(yǔ)教育追求的終極目標(biāo)

一談到信仰，人們總想到宗教信仰，為此，我們有必要澄清信仰與宗教的關(guān)系。正如我國(guó)學(xué)者李德順先生所言：“區(qū)分‘信仰’與‘宗教’，是我們當(dāng)前最需要的一種理念和思想方法。從歷史的主流上看，中國(guó)傳統(tǒng)思想文化的特色，恰恰在于它保持了一種近似‘有信仰，無(wú)宗教’的人本主義傳統(tǒng)?！盵3]人的信仰并非都要成為宗教，例如，對(duì)科學(xué)知識(shí)的頂禮膜拜，對(duì)理性的信仰等等，這些信仰并沒(méi)有構(gòu)成宗教，但這些信仰卻貫穿在政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文化等各個(gè)領(lǐng)域，形成了更合理、更有價(jià)值的信仰方式。

“信，誠(chéng)也，有望于上則仰”[4]，二者的合成之義即忠誠(chéng)和敬仰。教育的理想性是教育的特性之一，“日本的小原國(guó)芳認(rèn)為‘教育是理想和人的關(guān)系。信仰是方向，建立方向的人是有力量的人’。所以，健、富、真、善、美、圣諸種價(jià)值中，‘圣’的價(jià)值最根本也最終極?！盵5]這里的‘圣’就是對(duì)教育的信仰。由于教育的目標(biāo)始終徘徊在“人”與“社會(huì)”之間，那么，“信仰教育”就是通過(guò)教育使得教育者和受教育者對(duì)“教育對(duì)人的價(jià)值”、“教育對(duì)社會(huì)的發(fā)展價(jià)值”應(yīng)然狀態(tài)的一種極度信服和膜拜?！靶叛鼋逃谡f(shuō)明信仰必然存在的基礎(chǔ)上應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行信仰選擇，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的信仰，摒棄落后的信仰，并學(xué)會(huì)區(qū)別宗教和迷信、宗教和邪教?！盵6]

在我國(guó)部分民族地區(qū)(例如新疆)，由于語(yǔ)言文化差異太大，雙語(yǔ)教育貫穿基礎(chǔ)教育的始終，即“基礎(chǔ)教育也是雙語(yǔ)教育，雙語(yǔ)教育也是基礎(chǔ)教育”，再加上該地區(qū)“三股勢(shì)力”滲透嚴(yán)重，當(dāng)務(wù)之急，雙語(yǔ)教育追求的目標(biāo)應(yīng)該是“激濁揚(yáng)清，明晰主流價(jià)值的追求和價(jià)值的判定。不解決這個(gè)問(wèn)題，必然導(dǎo)致青少年的信仰危機(jī)，使社會(huì)未來(lái)的發(fā)展產(chǎn)生危機(jī)，和諧社會(huì)的構(gòu)建無(wú)從談起”[7]。雙語(yǔ)教育要凸顯其“召喚”功能，傾聽(tīng)雙語(yǔ)的召喚，進(jìn)入和諧社會(huì)才是我們最終的目標(biāo)。正如薩丕爾說(shuō)：“語(yǔ)言的背后是有東西的。而且語(yǔ)言不能離開(kāi)文化而存在，所謂文化就是社會(huì)遺傳下來(lái)的習(xí)慣和信仰的總和，由它可以決定的生活組織?！痹诙嗝褡濉⒍嘣幕⒍喾N信仰并存的地區(qū)，更應(yīng)該加強(qiáng)理想信念教育，“在我國(guó)加強(qiáng)理想信念教育，就是要堅(jiān)定學(xué)生對(duì)中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)、對(duì)社會(huì)主義制度的信念和信心，堅(jiān)定對(duì)馬克思主義的信仰?！盵7]

(二)雙語(yǔ)：信仰教育的文化載體

在雙語(yǔ)教育中，作為符號(hào)系統(tǒng)的語(yǔ)言文字，既是各民族文化傳播的主要手段，它本身也是文化現(xiàn)象，是構(gòu)成人類文化的重要部分，作為文化符號(hào)的“雙語(yǔ)”是各民族進(jìn)入人類“價(jià)值世界”、“ 信仰世界”的導(dǎo)向標(biāo)。

20世紀(jì)初期，在西方哲學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了一次以弗雷格、羅素、維特根斯坦為代表人物的“語(yǔ)言轉(zhuǎn)向”，提出語(yǔ)言是“本質(zhì)的本質(zhì)”、“ 思想的思想”，即語(yǔ)言本體論哲學(xué)，被堪稱為“哥白尼式的革命”。中國(guó)近代在“西學(xué)東漸”過(guò)程中，盡管西方文化在各個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行了滲透，但“語(yǔ)言轉(zhuǎn)向”一直在上個(gè)世紀(jì)80年代才在中國(guó)初露端倪，換言之，近代中國(guó)人向西方學(xué)習(xí)語(yǔ)言，但并沒(méi)有接受西方的“語(yǔ)言轉(zhuǎn)向”。中華人民共和國(guó)成立之后，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，所以還是堅(jiān)持列寧、斯大林為代表的語(yǔ)言觀，強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言是工具、武器，人們利用它來(lái)互相交際，交流思想，達(dá)到互相了解”[8]。馬克思說(shuō)“語(yǔ)言是思想的直接現(xiàn)實(shí)”[9]，這個(gè)說(shuō)法比完全把語(yǔ)言定義為“工具”思想前進(jìn)了一步，亦完全可以做出靈活的、與“語(yǔ)言本體”哲學(xué)相一致的解釋。但從60年代到80年代的語(yǔ)言學(xué)著作來(lái)看，最終還是倒向了語(yǔ)言工具論思想。我們認(rèn)為，無(wú)論把語(yǔ)言看成何種工具，都是把語(yǔ)言看成第二性或者從屬性的。在雙語(yǔ)教育領(lǐng)域來(lái)看，這種認(rèn)識(shí)導(dǎo)致政策制定者和執(zhí)行者不能把“雙語(yǔ)”提升到本體論的高度來(lái)探討各民族的語(yǔ)言文化，而僅僅停留在語(yǔ)言的工具化學(xué)習(xí)，忽視了各民族的“信仰世界”和“價(jià)值世界”。雅思貝爾斯認(rèn)為：“通過(guò)語(yǔ)言傳承而成為人。要成為人，需靠語(yǔ)言的傳承方能達(dá)到”[10]。海德格爾也認(rèn)為：“語(yǔ)言擔(dān)保了人作為歷史性的人而存在的可能性。語(yǔ)言不是一個(gè)可支配的工具，而是那種擁有人之存在的最高可能性的居有事件?！盵11]受語(yǔ)言本體論思想的影響，我國(guó)部分語(yǔ)言學(xué)者和語(yǔ)文學(xué)者也從本體論視角探討語(yǔ)言教育或者語(yǔ)文教育問(wèn)題，例如錢冠連先生、潘章仙先生等等，其中有學(xué)者明確指出：“國(guó)語(yǔ)教學(xué)不只是簡(jiǎn)單的文字或字母用法和段落句讀的問(wèn)題，國(guó)語(yǔ)不是訓(xùn)詁之學(xué)，而是活的思想，是川流不息的生命?！盵12]

雖然，我們強(qiáng)調(diào)雙語(yǔ)教育工具化的危害，雙語(yǔ)教育應(yīng)該向“精神”和“信仰”回歸，但并不是執(zhí)意要全盤否定雙語(yǔ)教育的工具性與語(yǔ)言技能的發(fā)展，否則就違背了馬克思的辯證法，犯了非此即彼的錯(cuò)誤?！拔镔|(zhì)與精神的辯證法,恰恰又是人的活動(dòng)的辯證法。物質(zhì)、精神的關(guān)系問(wèn)題，只有對(duì)人才有意義?！盵13]正因如此，馬克思提出了“物質(zhì)生產(chǎn)力”和“精神生產(chǎn)力”的概念。人本身是自然和超自然(信仰)的統(tǒng)一體，在雙語(yǔ)教育中既要體現(xiàn)人對(duì)語(yǔ)言工具的需要，即功利性的一面，也要體現(xiàn)人的非功利性的一面(信仰)。雙語(yǔ)教育不是脫離各民族現(xiàn)實(shí)生活的“烏托邦”教育，否則就如同“拔著自己的汗毛離開(kāi)現(xiàn)實(shí)世界”?！吧蟼€(gè)世紀(jì)50年代末，圍繞老子之‘道’出現(xiàn)了唯物、唯心之爭(zhēng)的大論戰(zhàn)。但是，在論戰(zhàn)中，無(wú)論是主張老子是唯物主義的派別，還是唯心主義的派別，都只是彼此‘將’上一軍，但最終都沒(méi)有把對(duì)方‘將’死?！盵14]因?yàn)?，老子的“道”中包含著物質(zhì)和精神的雙重屬性，把“道”和“技”區(qū)別開(kāi)來(lái)是后來(lái)者的事情。但人之為人的根本不是人的肉體生命，而是精神生命。因此，健全的雙語(yǔ)教育要堅(jiān)持洪堡特的觀點(diǎn)：“大地、人和語(yǔ)言是一個(gè)不可分離的整體，”[15]“人類的普遍精神又表現(xiàn)為各具特征的民族精神，因而普遍統(tǒng)一的人類語(yǔ)言也呈現(xiàn)為各具特征的民族語(yǔ)言。而正是民族精神造就了民族語(yǔ)言的特性?！盵16]據(jù)此，雙語(yǔ)教育在強(qiáng)調(diào)“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫”的同時(shí)，更需要潤(rùn)澤處在“少、邊、窮”地區(qū)各民族孩子們的精神信仰，“陽(yáng)春布德澤，萬(wàn)物生光輝”。

二、信仰教育視域下我國(guó)民族地區(qū)雙語(yǔ)教育存在的問(wèn)題

(一)單語(yǔ)單文環(huán)境下的雙語(yǔ)教育與信仰教育的缺失

從宏觀層面說(shuō)，“地域分割、方言封閉往往同封建思想、自然小農(nóng)經(jīng)濟(jì)緊緊地聯(lián)系在一起。從人文歷史上看，哪個(gè)地區(qū)最閉塞、最落后，哪個(gè)地區(qū)的封建意識(shí)就最濃，方言差異也就最大?！盵17]改革開(kāi)放幾十年后，在部分民族地區(qū)仍然存在著“三十畝地一頭牛，老婆孩子熱炕頭”的觀念，農(nóng)區(qū)、牧區(qū)人口并沒(méi)有與內(nèi)地出現(xiàn)真正的交錯(cuò)流動(dòng)。馬克思在論及語(yǔ)言的形成過(guò)程時(shí)說(shuō)“方言經(jīng)過(guò)經(jīng)濟(jì)集中和政治集中而集中為一個(gè)統(tǒng)一的民族語(yǔ)言。”按照馬克思的觀點(diǎn)，在經(jīng)濟(jì)和政治的推動(dòng)下，消除人口的停滯、促進(jìn)人口的流動(dòng)，才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的需求。單一的人口格局本身不利于雙語(yǔ)教育，麥凱和西格恩認(rèn)為：“就世界范圍內(nèi)而言，雙語(yǔ)教育對(duì)加強(qiáng)各民族相互理解是我們所能夠做的最有價(jià)值的貢獻(xiàn)；就國(guó)家范圍來(lái)說(shuō)，這是促進(jìn)各種群體和語(yǔ)言少數(shù)民族和平共處的最佳途徑。雙語(yǔ)教育的代價(jià)無(wú)論多么昂貴，它將比不能進(jìn)行雙語(yǔ)教育所付出的社會(huì)代價(jià)要低?！盵18]

在單語(yǔ)單文環(huán)境下進(jìn)行雙語(yǔ)教育時(shí)，文化沖突難以避免。雙語(yǔ)教育蘊(yùn)含的兩種文化類型(民族文化與漢族文化)在其發(fā)展過(guò)程中，由于環(huán)境、社會(huì)條件等的不同本就存在較大的差異，這個(gè)差異也是產(chǎn)生文化沖突的根源：首先從兩種文化本身來(lái)講，文化一旦形成都具有保守性。當(dāng)一種文化遭遇另一種文化時(shí)，無(wú)論它多么有價(jià)值，都會(huì)受到另一種文化的排斥和抵制，這就是所謂的“文化惰性”。任何一個(gè)民族，人們更多地依附于一種傳統(tǒng)，任何試圖代替?zhèn)鹘y(tǒng)的新思想都會(huì)遭到不同程度的拒絕。美國(guó)人類學(xué)家喬治·福斯特在其《傳統(tǒng)社會(huì)與技術(shù)變化》一書中，引用了一則古代東方寓言。

“從前，一只猴子和一條魚(yú)被兇猛的洪水卷走。猴子動(dòng)作靈活，又有經(jīng)驗(yàn)，因此有幸爬到一棵樹(shù)上，脫離了危險(xiǎn)。他朝樹(shù)下翻卷的大水一看，發(fā)現(xiàn)魚(yú)正在激流中掙扎，于是有了惻隱之心，想搭救這位不幸的同伴。猴子把手伸向水面，一下子把魚(yú)撈起。可是使猴子奇怪的是，魚(yú)對(duì)猴子的幫助并不感激?！盵19]如同猴子所得的回報(bào)一樣，在對(duì)具有不同文化的(魚(yú))不了解的情況下進(jìn)行改革，未必能如愿。從事教育改革的人試圖把別人從困境中解救出來(lái)，而別人卻認(rèn)為是多此一舉的強(qiáng)人所難，甚至?xí)X(jué)得是對(duì)他們傳統(tǒng)生活習(xí)慣的一種威脅和破壞。民族地區(qū)雙語(yǔ)教育中存在文化沖突，同時(shí)自身也因各群體間思想和行為的不一致衍生著文化沖突。雙語(yǔ)教育中的文化沖突主要是社會(huì)文化中主流文化與亞文化(少數(shù)民族文化)之間的沖突，兩種或多種文化從沖突到和諧是文化變遷的規(guī)律。而在單語(yǔ)單文環(huán)境下，受教育者因缺少主流文化氛圍的陶冶，缺少文化的雙向交流，只能學(xué)到符號(hào)化的語(yǔ)言，其價(jià)值觀念很難改變。

(二)雙語(yǔ)學(xué)校的辦學(xué)理念與信仰教育的缺失

從中觀層面說(shuō)，即從學(xué)校層面說(shuō)，在教育方針的指導(dǎo)下，依據(jù)社會(huì)及學(xué)校需求提出的辦學(xué)理念往往決定了學(xué)生的發(fā)展領(lǐng)域、規(guī)范了學(xué)生發(fā)展方向及程度。辦學(xué)理念起到統(tǒng)一人心、凝聚思想作用，引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)校成員統(tǒng)一意志、堅(jiān)定信念形成辦學(xué)的凝聚力和向心力?？茖W(xué)的教育理念指導(dǎo)教育實(shí)踐是學(xué)校由盲目到自覺(jué)、由感性到理性的標(biāo)志。無(wú)論何種教育，辦學(xué)理念起到基礎(chǔ)性的作用。同時(shí)堅(jiān)決反對(duì)“說(shuō)一套，做一套”，有些學(xué)校辦學(xué)理念喊的很響，但在具體的實(shí)踐中卻太隨意，使得實(shí)踐和理念呈“兩張皮”，這樣的學(xué)校其實(shí)不具備科學(xué)的辦學(xué)理念。首先，辦學(xué)理念是辦學(xué)理想的表達(dá)或者表述，它不是主觀臆斷的產(chǎn)物，而是在實(shí)踐認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的積極的設(shè)想、構(gòu)想或期待，具有明確的導(dǎo)向性。辦學(xué)理念一旦形成，它意圖性、導(dǎo)向性的功能便發(fā)揮作用，指導(dǎo)學(xué)校教育的全過(guò)程?！坝辛死砟畈庞行叛?、有了信仰才有追求、有了追求才有成功?！盵20]任何學(xué)校精神的“內(nèi)核”實(shí)際上就是其辦學(xué)理念，只不過(guò)因?qū)W校不同，學(xué)校精神不同而已。例如，“團(tuán)結(jié)、奮斗、求實(shí)、獻(xiàn)身”；“胡楊般堅(jiān)韌，紅燭般奉獻(xiàn)”；“自強(qiáng)不息，厚德載物”；“養(yǎng)青松正氣，法竹梅風(fēng)骨”等等。學(xué)校精神是學(xué)校的所有成員應(yīng)該秉承與遵守的價(jià)值觀、認(rèn)同和理想?！皯?yīng)如何”、“怎么做”是辦學(xué)理念重點(diǎn)回答的問(wèn)題，因此，辦學(xué)理念是一種實(shí)踐基礎(chǔ)上的積極構(gòu)想，它來(lái)源于實(shí)踐而作用實(shí)踐。按照馬克主義實(shí)踐觀，辦學(xué)理念不是通過(guò)“開(kāi)會(huì)”討論決定的，也不是“上級(jí)命令”決定的，更不是依據(jù)教育政策“推斷”出來(lái)的，而是來(lái)源于教育實(shí)踐的最科學(xué)的辦學(xué)理念。

從學(xué)校管理方面說(shuō)，“管理”是一項(xiàng)有目的的活動(dòng)。無(wú)論任何國(guó)家任何時(shí)代，也無(wú)論任何行業(yè)和層次，任何管理活動(dòng)都有預(yù)定的進(jìn)程指向。雙語(yǔ)學(xué)校管理也一樣，必須要有明確的目標(biāo)、特定的方向。但是在多民族地區(qū)，雙語(yǔ)教育的對(duì)象來(lái)自不同民族、具有不同的文化，“一刀切”的管理方式顯然實(shí)現(xiàn)不了社會(huì)和諧的目標(biāo)?？梢?jiàn)，管理與文化是難舍難分的，正如美國(guó)著名管理學(xué)家彼得·德魯克(PeterF．Drucker)在其《管理學(xué)》中指出管理不僅僅是一門學(xué)科，也是一門文化，它自己有自己的語(yǔ)言、手段以及價(jià)值觀念。在雙語(yǔ)教育中，管理者要尊重各民族文化，聆聽(tīng)不同民族的心聲，確保有效的溝通。管理人員要制定合理的計(jì)劃，不斷進(jìn)行工作總結(jié)，以解決雙語(yǔ)教育中由文化差異帶來(lái)的問(wèn)題。

現(xiàn)行部分民族地區(qū)的學(xué)校管理模式基本是內(nèi)地漢族學(xué)校管理模式的翻版，但兩者教育水平差距卻很大。這固然有歷史的原因，但最主要的原因是忽視了民族地區(qū)多語(yǔ)言、多文化及其環(huán)境的差異這一現(xiàn)實(shí)，導(dǎo)致實(shí)際管理模式與實(shí)際需求的管理模式相差甚遠(yuǎn)，學(xué)生厭學(xué)、逃學(xué)情況屢見(jiàn)不鮮，有些干脆逃離學(xué)校進(jìn)入寺院。這些情況與學(xué)校管理中忽視文化的差異不無(wú)關(guān)系。民族地區(qū)學(xué)校本來(lái)是由不同文化組成的、具有鮮明特色和個(gè)性的教育機(jī)構(gòu)，這種特色和個(gè)性就是品牌，是學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)立于不敗的根本保證。民族地區(qū)學(xué)校作為民族文化與主流文化交流的“主陣地”，在管理上不得不突出這些特色與個(gè)性。但在實(shí)際的學(xué)校管理中，一元與多元的關(guān)系一直是一對(duì)矛盾，甚至有些人將二者看做非此即彼的關(guān)系。要么以“一”為標(biāo)準(zhǔn)，將其他價(jià)值觀剔除在教育之外，避免干擾，維護(hù)一元的權(quán)威；要么站在“多”的立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值的獨(dú)特性和個(gè)人自由的至上性，結(jié)果導(dǎo)致教育沒(méi)有共同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，完全依據(jù)個(gè)人的偏好，奉行多元的“我行我素”的觀念。

從馬克思辯證法的角度看，一元與多元是矛盾關(guān)系，中華民族的“多元一體”格局正是中國(guó)56個(gè)民族在矛盾運(yùn)動(dòng)中產(chǎn)生的格局。因此，在多民族地區(qū)雙語(yǔ)學(xué)校的管理中，要處理好“一”與“多”的困局，既要超越絕對(duì)化的“一”，也要防止混亂的“多”。首先，要承認(rèn)各民族文化差異性的客觀存在，我們不應(yīng)秉持先驗(yàn)總體性的傳統(tǒng)一元時(shí)代，更不能簡(jiǎn)單認(rèn)為，文化差異意味著社會(huì)秩序的混亂和道德滑坡。其次，雙語(yǔ)學(xué)校管理中不允許出現(xiàn)混亂的多樣性，在多元文化共存的情況下，若缺乏統(tǒng)一的核心價(jià)值觀的指導(dǎo)，就會(huì)出現(xiàn)無(wú)序與混亂，致使學(xué)生在大是大非面前搖擺不定，也就很難形成穩(wěn)定的信仰情結(jié)。

(三)工具化雙語(yǔ)教育與信仰教育的缺失

從“教育是培養(yǎng)人的一種活動(dòng)”我們不難得出“雙語(yǔ)教育是用兩種語(yǔ)言培養(yǎng)人的活動(dòng)”，雙語(yǔ)教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人而不是學(xué)習(xí)工具化的語(yǔ)言。而在實(shí)際雙語(yǔ)教育實(shí)踐中，我們往往看到的是以“語(yǔ)言為中心”的教學(xué)，教師在課堂上教授的是語(yǔ)言形式或者語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，并試圖通過(guò)課堂教學(xué)以語(yǔ)言形式為主的訓(xùn)練，幫助受教育者熟練掌握那些預(yù)先選定、預(yù)先安排的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。在教師看來(lái)，雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者只要專注語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)就能熟練掌握目的語(yǔ)；或者掌握這些語(yǔ)言的形式類系統(tǒng)就會(huì)有助于他們?cè)谡n外使用目的語(yǔ)交際。如果按照這一雙語(yǔ)教育理念，語(yǔ)言能力的發(fā)展不是隨機(jī)偶然的，而是有目的有意圖進(jìn)行的，那么用這種雙語(yǔ)教育理念如何解釋孩子無(wú)意識(shí)習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程？又如何解釋在多語(yǔ)環(huán)境下長(zhǎng)大的孩子能自然運(yùn)用多語(yǔ)交流的問(wèn)題？

以語(yǔ)言為中心的雙語(yǔ)教育把語(yǔ)言學(xué)習(xí)視作一個(gè)線性、累加的過(guò)程。在具體的教育實(shí)踐中，是根據(jù)用途及需要，精心挑選出語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和不同詞匯，并把他們由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的順序加以排列，而雙語(yǔ)教師的任務(wù)就是將它們逐一介紹給學(xué)生，但這種教學(xué)方法嚴(yán)重忽視了雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者在社會(huì)互動(dòng)及民漢交流等真實(shí)情境中的語(yǔ)言使用問(wèn)題，缺少了語(yǔ)言的意念和功能。據(jù)調(diào)查，在部分民族地區(qū)的雙語(yǔ)教育中“技能優(yōu)先，訓(xùn)練本位”的認(rèn)知還根深蒂固，技能訓(xùn)練重于基本觀念教育的現(xiàn)象異常嚴(yán)重。如此將語(yǔ)言技能訓(xùn)練凌駕于一切之上，背離了對(duì)語(yǔ)言生命的喚醒、順應(yīng)、熏陶與引領(lǐng)，更無(wú)法形成一種共同的信仰。

三、雙語(yǔ)教育與信仰教育的互塑

(一)從人是雙語(yǔ)教育目的的理念出發(fā)，開(kāi)展信仰教育

從教育史上看，“個(gè)體本位”與“社會(huì)本位”是教育目標(biāo)制定的兩個(gè)“基點(diǎn)”，換句話說(shuō)歷朝歷代的教育目標(biāo)始終徘徊在“人”與“社會(huì)”之間，但社會(huì)是通過(guò)“人”的改變而改變?！啊匀藶楸尽钤缫?jiàn)于《管子·霸言第二十三》‘夫霸王之所始也，以人為本。本理則國(guó)固，本亂則國(guó)危?！@里的以人為本，即以民為本，系中國(guó)古代民本思想的源頭，它后來(lái)以老子的‘民為先’，孔子的‘民信之’，孟子的‘民為貴，社稷次之，君為輕’以及‘民為邦本，本固邦寧’等表達(dá)方式流傳后世，討論的主要是政治哲學(xué)中國(guó)家與民眾的關(guān)系及君與民關(guān)系。”[21]教育上的“以人為本”實(shí)際上也出自于人本主義思想。毫無(wú)疑問(wèn)，“教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”，任何教育活動(dòng)，如果“目中無(wú)人”，它就失去了教育本質(zhì)，其合法性也值得懷疑，誠(chéng)如葉瀾教授指出：“就教育學(xué)而言，我以為學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在核心問(wèn)題是對(duì)‘人’的認(rèn)識(shí)，”[22]雙語(yǔ)教育也是“教育”，自然不能例外。海德格爾指出：“探討語(yǔ)言意味著：恰恰不是把語(yǔ)言，而是把我們，帶到語(yǔ)言之本質(zhì)的位置那里，也即：聚集入大道之中?！盵23]2“語(yǔ)言是：語(yǔ)言。語(yǔ)言說(shuō)話。如若我們一任自己沉入這個(gè)命題所指的深淵中，那么我們就沒(méi)有淪于空洞。我們就落到一個(gè)高度，其威嚴(yán)開(kāi)啟一種深度。這兩者測(cè)度出某個(gè)處所，在其中，我們就會(huì)變得游刃有余，去為人之本質(zhì)尋覓居留之所?！盵23]4語(yǔ)言機(jī)能的先天性和語(yǔ)言使用的創(chuàng)造性典型地反映了人同動(dòng)物心智上的區(qū)別，在很大程度上決定了人的本質(zhì)特性，決定了人是理性和自由的個(gè)體。正因如此，我國(guó)學(xué)者錢冠連先生指出：“人對(duì)于語(yǔ)言須臾不離的依賴狀態(tài)即人類的基本生存狀態(tài)之一是：人活在語(yǔ)言中，人不得不活在語(yǔ)言中，人活在程式性語(yǔ)言行為中。正是以這三種樣式的基本生存狀態(tài)，我們?nèi)缙渌鶠榈鼗钪?，我們?nèi)缙渌堑厥俏覀冏约?，尤其是，我們以言說(shuō)使世界中的一物(實(shí)體或虛體)現(xiàn)身的同時(shí)，也使自己在世上出場(chǎng)或現(xiàn)身。詞語(yǔ)缺失處，無(wú)人出場(chǎng)。人在世上的出場(chǎng)比物的出場(chǎng)更具有意義。只有人的出場(chǎng)才使物的出場(chǎng)成為可能?！盵24]語(yǔ)言的這些特征和屬性決定了它對(duì)人及其信仰的塑造功能，也正是這些特征決定了雙語(yǔ)教育的“人學(xué)”性質(zhì)。

(二)以各少數(shù)民族的民族性為基礎(chǔ)，在雙語(yǔ)教育中踐行信仰教育

“民族性是指某一個(gè)民族在其共同語(yǔ)言、共同地域、共同經(jīng)濟(jì)生活、共同文化及共同心理素質(zhì)基礎(chǔ)上形成的，區(qū)別于其他民族，本民族特有的行為方式、情感、習(xí)俗和思維方式?！盵25]在多民族國(guó)家，信仰教育與各少數(shù)民族的民族性是既彼此相對(duì)獨(dú)立又息息相關(guān)的系統(tǒng)。從歷史上看，正是56個(gè)民族塑造了中華民族燦爛的文化，56個(gè)民族的民族性與中華民族的共同信仰之間是互塑關(guān)系。但在特定的時(shí)空條件下，信仰教育所需要的價(jià)值認(rèn)同并不一定與各民族文化的價(jià)值認(rèn)同完全一致，甚至?xí)霈F(xiàn)沖突的情況。在雙語(yǔ)教育中，需要充分利用各民族文化中有益的資源和優(yōu)勢(shì)，這樣當(dāng)信仰教育細(xì)化到促進(jìn)民族文化素質(zhì)提升的雙語(yǔ)教育的具體情境中時(shí)，通過(guò)對(duì)民族性的因勢(shì)利導(dǎo)，信仰教育才會(huì)得到應(yīng)有的效果。

是民族文化催生了民族性，文化是民族性中不可或缺的內(nèi)容。民族性是一個(gè)民族在特定的歷史、自然、社會(huì)環(huán)境中經(jīng)過(guò)錘煉而產(chǎn)生的獨(dú)特品質(zhì)。當(dāng)然，一個(gè)民族的民族性不能用幾個(gè)簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)，其具有高度的抽象性，需要用形而上的語(yǔ)言來(lái)概括。由此可見(jiàn)，雙語(yǔ)教育與民族性都屬于一個(gè)國(guó)家的文化系統(tǒng)，二者“你中有我，我中有你”。我國(guó)民族地區(qū)的雙語(yǔ)教育，不管是培養(yǎng)“雙語(yǔ)人”還是“雙文化人”，各民族的民族性是一個(gè)不可忽視的方面，可以說(shuō)民族性是雙語(yǔ)教育的基石?！耙粋€(gè)民族的教育與這個(gè)民族的民族性有著不可分割的必然聯(lián)系?！盵26]無(wú)論教育還是雙語(yǔ)教育，其目標(biāo)的制定不能脫離教育對(duì)象的民族性，否則，就違背了“因材施教”、“循循善誘”等原則，甚至?xí)璧K民族地區(qū)的教育發(fā)展。

(三)雙語(yǔ)的形式(工具)與功能(價(jià)值)結(jié)合，進(jìn)行信仰教育

“‘工具理性’和‘價(jià)值理性’最初是由德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯明確提出來(lái)的一對(duì)范疇。”[27]何為價(jià)值理性，韋伯認(rèn)為，“誰(shuí)要是無(wú)視可以預(yù)見(jiàn)的后果，他的行動(dòng)服務(wù)于他對(duì)義務(wù)、尊嚴(yán)、美、宗教訓(xùn)示、孝順、或者某一件‘事’的重要性的信念，不管什么形式的，他堅(jiān)信必須這樣做，這就是純粹的價(jià)值合乎理性的行為。價(jià)值合乎理性的行為總是一種根據(jù)行動(dòng)者認(rèn)為是向自己提出的‘戒律’或‘要求’而發(fā)生的行為?！盵28]這一過(guò)程反映出了人的主觀能動(dòng)性，人類不斷經(jīng)過(guò)自我的選擇與能動(dòng)的追求創(chuàng)造著歷史，塑造著自己，即“人的活動(dòng)受特定價(jià)值觀的指導(dǎo)，價(jià)值理性通過(guò)在動(dòng)機(jī)層面上調(diào)動(dòng)理想自我從而實(shí)現(xiàn)對(duì)人的行動(dòng)的導(dǎo)向作用。這是一個(gè)有序的、明晰的自我主導(dǎo)過(guò)程，人以此構(gòu)成了自身與外部環(huán)境的和合、統(tǒng)一”[29]；“工具理性以可計(jì)算和可預(yù)測(cè)的技術(shù)性方式確定功用目標(biāo),并致力于選擇實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的最佳手段和最佳途徑，因而顯示了一種與價(jià)值理性很不相同甚至完全相悖的取向與品格”[30]，“工具理性的視野里存在的只是物、事實(shí)和工具，生活的價(jià)值和意義這種問(wèn)題由于不具有工具性的意義，無(wú)法得以說(shuō)明和證明，因此被視為是無(wú)意義的形而上學(xué)問(wèn)題。”[31]對(duì)于二者的關(guān)系，我國(guó)有學(xué)者做了總結(jié)：“第一，價(jià)值理性的存在,為工具理性的存在提供精神動(dòng)力；第二，工具理性的存在，為價(jià)值理性的實(shí)現(xiàn)提供支撐；第三，價(jià)值理性不可代替工具理性；第四，片面強(qiáng)調(diào)與追求工具理性意味人性的扭曲?！盵32]可見(jiàn)，只有二者之間相互作用、相得益彰，才能促進(jìn)人的“知、情、意、行”的全面和諧發(fā)展。

我國(guó)部分民族地區(qū)的雙語(yǔ)教育陷入了“投入加大，問(wèn)題依舊”的“怪圈”，究其原因，不得不歸咎于工具理性和價(jià)值理性的偏離問(wèn)題：在雙語(yǔ)教育中過(guò)度強(qiáng)調(diào)了“雙語(yǔ)”的功利價(jià)值與使用價(jià)值，忽略了對(duì)人的發(fā)展與共同信仰的培育功能，造成其“價(jià)值理性”的嚴(yán)重缺失。從雙語(yǔ)教育的功能上說(shuō)，雙語(yǔ)教育的工具理性價(jià)值僅僅是其諸多價(jià)值之一，故部分民族地區(qū)的雙語(yǔ)教育亟待其“價(jià)值理性”的回歸。在“基礎(chǔ)教育也是雙語(yǔ)教育，雙語(yǔ)教育也是基礎(chǔ)教育”的民族地區(qū)，雙語(yǔ)教育的對(duì)象是未成年人，如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)雙語(yǔ)教育的工具理性，基礎(chǔ)教育也就失去了“基礎(chǔ)”之定位。遂，價(jià)值理性與工具理性的結(jié)合既是這些地區(qū)雙語(yǔ)教育走出困境的路徑，也是信仰教育的條件。

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責(zé)任編輯：王飛霞

2016-11-23

國(guó)家社科基金教育學(xué)重大(重點(diǎn))項(xiàng)目招標(biāo)項(xiàng)目“民族地區(qū)依法實(shí)施雙語(yǔ)教育政策和模式研究”(項(xiàng)目編號(hào)：AMA150011)；新疆自治區(qū)普通高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地——南疆教育發(fā)展研究中心重大課題(項(xiàng)目編號(hào)：XJEDU070115A02)。

劉玉杰(1975-)，男，甘肅會(huì)寧人，副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)及少數(shù)民族教育。

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