【摘 要】基于核心素養(yǎng)的課程改革凸顯了育人本位；英語學(xué)科因其工具性和人文性有機統(tǒng)一的特點具有獨特的育人價值；并由此建構(gòu)包括思維品質(zhì)在內(nèi)的學(xué)科核心素養(yǎng)。要充分挖掘英語課堂的育人價值，可從四個方面著力：基于深度解讀教材的目標定位、融通意義與形式和凸顯思維的內(nèi)容選擇、針對文本特點的教學(xué)設(shè)計以及注重過程的學(xué)習(xí)評價。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，英語學(xué)科育人價值，課堂教學(xué)

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）03-0030-04

【作者簡介】劉學(xué)惠，南京師范大學(xué)（南京，210097）外國語學(xué)院應(yīng)用語言學(xué)、英語課程與教學(xué)論教授，教育學(xué)博士，國際應(yīng)用語言學(xué)會會員，中國外語教學(xué)研究會理事。

一

2016年9月公布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，標志著基礎(chǔ)教育課程改革一個新階段的開始，其核心關(guān)注是“培養(yǎng)什么樣的人”；它超越了學(xué)科本位，走向育人本位（余文森，2016）。

1.基于核心素養(yǎng)的課改新階段：超越學(xué)科本位，走向育人本位。

歷經(jīng)數(shù)年在大量的理論論證和實證調(diào)查、借鑒國際經(jīng)驗和體現(xiàn)本土特點的基礎(chǔ)上研制出的我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三大方面；包含人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新6大素養(yǎng)；并細化為人文積淀、樂學(xué)善學(xué)、國際理解等18個基本要點。

該總體框架中包含的核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力；是每一位學(xué)生不可或缺的共同素養(yǎng)。這就是說，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)不具有學(xué)科獨特性，是超越學(xué)科的；核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是各學(xué)科通過其課程與教學(xué)來共同承擔和實現(xiàn)的。這里似乎會出現(xiàn)某種悖論：強調(diào)學(xué)科特點，可能導(dǎo)致淡化共同素養(yǎng)的培育，削弱其育人價值；但忽略學(xué)科自身特點，也可能將“立德樹人”架空于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容之上，同樣也不利于將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實到實處。

葉瀾教授說過，學(xué)科育人價值的豐富內(nèi)涵幾乎在每一個學(xué)科內(nèi)都有不同程度的存在，或具有形成某方面精神世界發(fā)展的特殊資源和可能（葉瀾，2015）。我們需要處理好共性核心素養(yǎng)與各學(xué)科自身特點的關(guān)系，肯定學(xué)科教學(xué)在育人中的獨特作用。為此，各學(xué)科領(lǐng)域在核心素養(yǎng)總體框架之下，同步跟進、著手本學(xué)科核心素養(yǎng)要素的遴選與構(gòu)建，旨在從學(xué)科角度對學(xué)生共同核心素養(yǎng)做出各自的貢獻，英語學(xué)科也不例外——構(gòu)建出包括“語言能力”“文化品格”“思維品質(zhì)”“學(xué)習(xí)能力”在內(nèi)的學(xué)科核心素養(yǎng)體系。

2.從英語學(xué)科特有的育人價值理解本學(xué)科的核心素養(yǎng)。

學(xué)科的育人價值來自于該學(xué)科的本質(zhì)屬性與特點。英語學(xué)科作為一門課程，其最顯著的特性是它同時具有工具性與人文性。英語是一門工具學(xué)科，教授英語的主要目的是使學(xué)生獲得使用英語進行交流的能力。同時，英語作為一門語文學(xué)科顯然也具有其人文性，英語語言所承載的文化信息和思想內(nèi)涵，無疑也是英語學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。語言工具是為傳達信息、表達思想服務(wù)的。工具性與人文性的密不可分和有機統(tǒng)一，構(gòu)成了英語學(xué)科獨特的育人價值。理解英語學(xué)科的這些獨特價值有助于理解英語學(xué)科的核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素（程曉堂、趙思奇，2016）。

具體而言，首先，英語作為一門當今世界使用最廣泛的外國語，其工具價值是不言而喻的；而會使用外語工具本身就是一個人綜合素養(yǎng)的表現(xiàn)之一，尤其是在信息化和全球化的當代。在多個國家的學(xué)生“關(guān)鍵能力”框架中都包括了使用外語的能力，這是因為掌握外語為一個人更大范圍地參與社會、與異質(zhì)族群進行交流與合作提供了可能；同時，另一種語言工具的學(xué)習(xí)過程，也具有育人價值，需要學(xué)習(xí)者自我激勵和自我管理，學(xué)習(xí)利用各種資源和采用各種學(xué)習(xí)策略；而這種學(xué)習(xí)能力也會遷移到其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域。因此，英語語言能力和英語學(xué)習(xí)能力，作為兩項關(guān)鍵能力，被列入英語學(xué)科的核心素養(yǎng)架構(gòu)中。

另一方面，與英語學(xué)科工具性密不可分的是它的人文性。語言是文化的載體，學(xué)習(xí)外語的過程其實也是體驗和鑒別外國文化、吸收優(yōu)秀外來文化精華，以及通過文化比較，更好地認識本族文化的過程。因此，英語學(xué)科顯然具有跨文化學(xué)習(xí)和增進國際理解的育人價值。

英語學(xué)科的另一個重要育人價值還體現(xiàn)在對學(xué)生思維發(fā)展的促進作用，因為語言是思維的工具，用不同于母語的另一種語言開展交流活動——無論聽說讀寫，必然也涉及思維活動；此外，英語思維方式較漢語思維方式在某些方面具有一定的優(yōu)勢，通過學(xué)習(xí)英語可以學(xué)習(xí)更嚴密的邏輯思維，這一點在理解英語語篇或用英語組織語篇（尤其是寫作）時尤為明顯。因此，有關(guān)專家從以上英語學(xué)科的人文價值中構(gòu)建出兩項學(xué)生必備品格——“文化品格”和“思維品質(zhì)”，作為英語學(xué)科對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的獨特貢獻。

3.從學(xué)科核心素養(yǎng)的獨特性與整體性看英語學(xué)科的育人價值。

前面論及英語學(xué)科的工具性和人文性的雙重性質(zhì)和有機統(tǒng)一，構(gòu)成了它獨特的育人價值；二者的分離將無法實現(xiàn)其育人價值。由此演繹出的四項英語學(xué)科素養(yǎng)——語言能力、文化品格、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力，也是有機整體。

應(yīng)當承認，這項四項素養(yǎng)是從英語學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，對學(xué)生核心素養(yǎng)所做的特定詮釋和細化描述，它們各自具有獨特的涵義與內(nèi)容；將它們落實于課程設(shè)計中，也會有各自的具體內(nèi)容描述與質(zhì)量要求。尤其作為四項素養(yǎng)基礎(chǔ)的“語言能力”，涉及語言自身結(jié)構(gòu)的多個層面——語音、詞匯、語法、語篇、語用等，也涉及語言使用的各項技能——聽、說、讀、看、寫。

此外，其他幾項素養(yǎng)，如“思維品質(zhì)”——其邏輯性、批判性、獨創(chuàng)性等也具有其特定內(nèi)涵，也會有相應(yīng)的課程與教學(xué)內(nèi)容。但在我們理解這些素養(yǎng)的專門性和獨特性的同時，更應(yīng)該看到它們之間相互聯(lián)系、相互依存的整體性，尤其應(yīng)理解它們在實際教學(xué)過程是相互融通的。而如果彼此分離，如：當語言學(xué)習(xí)缺乏文化內(nèi)涵時，或?qū)W習(xí)文化時僅限于知曉現(xiàn)象缺乏鑒別評價等思維活動，這樣的核心素養(yǎng)喪失了意義，也無法實現(xiàn)其育人價值，甚至也無法學(xué)習(xí)好英語語言本身。

二

余文森教授（2016）指出，教師在設(shè)計和開展教學(xué)時必須以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，使學(xué)科教學(xué)過程成為學(xué)科核心素養(yǎng)的形成過程。王薔教授（2016）也強調(diào)，融育人目標于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程之中。以下筆者從教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程及學(xué)習(xí)評價四個方面，就如何深度挖掘英語課堂資源實現(xiàn)育人目標，做一探討。

1.設(shè)定教學(xué)目標：全面解讀教材，合理準確定位。

合理準確定位教學(xué)目標是實現(xiàn)課堂育人價值的關(guān)鍵，而全面深入解讀好教學(xué)材料或教學(xué)文本則是合理定位教學(xué)目標的重要前提。英語教學(xué)材料——無論是閱讀文本還是聽力材料，都是目的語使用的范本，攜帶了大量詞匯、句法、語篇等語言信息；同時這些材料反映一定的文化主題和思想內(nèi)容，它們產(chǎn)生于一定的社會情境、出自作者的某種表達意圖。

為此，我們需要對教學(xué)材料做多方面的深入解讀。而以往我們對教材、教學(xué)文本缺乏深度解讀的自覺；一般在了解課文大意和語篇結(jié)構(gòu)后便將主要注意力集中在語言信息上，尤其是盯著課文中的生詞和短語，這是造成教學(xué)目標定位問題的主要原因。因此提高教師的文本解讀能力是關(guān)鍵（王薔，2016）。

解讀文本，首先我們需要深入分析主題內(nèi)容，無論它是一篇關(guān)于城鎮(zhèn)變遷的訪談錄，還是一篇盲人在大霧天幫助行人的故事，乃至一篇關(guān)于空間科學(xué)的科普短文，都承載某種文化信息與內(nèi)涵，因此具有其內(nèi)在的育人價值。

其次，我們需要關(guān)注體裁，包括分析語篇產(chǎn)生的情境和作者（或說話者）動機，需要分析作者（說話人）為有效地表達內(nèi)容主題采用了怎樣的語言形式——不只是短語、句型，還有語用、語篇、文體等特征。只有多方面解讀教學(xué)文本，才能更好地挖掘出它在語言教學(xué)和人文教育上的價值和可用資源。

此外，我們更需要分析學(xué)生對課文內(nèi)容主題和語言形式理解的當前水平和最近發(fā)展區(qū)。在此基礎(chǔ)上才能較為合理準確地預(yù)期學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的結(jié)果，即課堂教學(xué)目標——包括語言目標和育人目標。但這里所說的準確定位，并非是說目標條目必須一一貼上標簽。事實上，無論是人們熟悉的三維目標，還是當前倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)，各項目之間是內(nèi)在統(tǒng)一、相互依存的，分別將它們劃定在某個范疇，既不夠合理也缺乏意義；我們更重視的是所定教學(xué)目標之內(nèi)在和整體的價值。

2.權(quán)衡教學(xué)內(nèi)容：融通意義與形式，凸顯思維地位。

與教學(xué)目標密切相關(guān)的，是要考慮具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇與權(quán)重配比，它涉及對教材（包括給定材料或自選材料）的處置：強化突出乃至豐富、補充它在某方面的信息（作為重點），還是做從略處理（非重點）。經(jīng)過多年交際思想的影響和近幾年三維目標的導(dǎo)向，教師不再無視課文的主旨內(nèi)容，對情感態(tài)度也有所關(guān)注，然而，應(yīng)試教學(xué)令老師們著力更多的仍然是詞匯、短語、句型。常見的情形是：（1）課文內(nèi)容理解走過場，止于字面理解；（2）情感態(tài)度提升成點綴，與課文理解缺乏實質(zhì)關(guān)聯(lián)；（3）學(xué)習(xí)語言知識是重頭戲，通常在與課文語境相脫離的狀態(tài)下對單項語言點著力進行講解和操練。這種語言學(xué)習(xí)與意義理解相互脫離和權(quán)重失調(diào)、與情感態(tài)度文化品格的發(fā)展“兩張皮”，以及思維嚴重缺位的狀況，顯然于核心素養(yǎng)框架下育人目標的實現(xiàn)極為不利，于語言本身的學(xué)習(xí)與運用也極為不利，因此，我們必須做出改變。

首先，摒棄形意分離、重形輕意的傳統(tǒng)做法，堅持形意統(tǒng)一、文本意義理解與語言形式學(xué)習(xí)融通、強調(diào)語言形式為表意功能服務(wù)。這是語言本質(zhì)所決定的，著名語言學(xué)家韓禮德創(chuàng)立的功能語言學(xué)對語言教學(xué)的全部意蘊與指導(dǎo)意義恰在于此（Halliday，2007）。

第二，超越字面理解（或空泛表達）走向文化涵義的解讀與建構(gòu)，從而做到文本學(xué)習(xí)與文化品格的同步提升。這正是葉瀾先生所說的“教”與“育”的融通，唯此才能深度開發(fā)學(xué)科課堂教學(xué)的育人價值。就英語學(xué)科而言，上述改變的實質(zhì)是將文本理解或建構(gòu)、語言知識學(xué)習(xí)、文化品格養(yǎng)成三者融為一體，而且將三者聯(lián)系在一起的是高階思維和深度學(xué)習(xí)，因為淺層次的和分離式的學(xué)習(xí)無法、也無需將思維引向深處。2015年江蘇省高中英語優(yōu)質(zhì)課中揚州地區(qū)參賽者執(zhí)教的“A Father and a Son”一課令人印象深刻，是深度解讀、引領(lǐng)思維，融閱讀理解、語言學(xué)習(xí)、文化品格提升為一體的閱讀課的良好范例。

3.設(shè)計教學(xué)過程：擺脫單一套路，提升活動效度。

深耕課堂的另一個重要方面是在教學(xué)流程與活動設(shè)計時擺脫簡單化和單一化的程序或套路；針對教學(xué)目標的不同層面和教學(xué)材料的個性特點，創(chuàng)新教學(xué)程序和活動設(shè)計。

這里以閱讀課為例略做分析。常用的套路是：Pre-reading，鋪墊背景引入話題；Fast reading，瀏覽主旨大意及語篇結(jié)構(gòu)；Careful reading，逐段閱讀細節(jié)，完成諸如填表、判斷、匹配等活動；Post-reading，常見活動為復(fù)述，輔以一定的拓展性討論。采用上述流程幾乎不論課文體裁和文本特點，千篇一律，因此教學(xué)呈現(xiàn)模式化和單一化，固化了閱讀方式，限制了個性化的理解與建構(gòu)，也減少了激發(fā)深層思考和語言自由產(chǎn)出的機會。這與英語教學(xué)多層面的育人目標顯然不相吻合。

首先，應(yīng)改變千篇一律的課堂教學(xué)程序，重新審視教材解析基礎(chǔ)的教學(xué)目標設(shè)置，據(jù)此設(shè)計教學(xué)程序與活動，確保活動與目標的一致性。

例如，針對以一般信息理解為主的課文（如科普類說明文），教學(xué)目標側(cè)重于高效獲取信息的認知策略與技能，因此課堂可按“讀前活動—快速閱讀—細節(jié)閱讀—讀后復(fù)述信息”等程序，設(shè)置相應(yīng)活動以達到目的；但對于思辨性較強的說理文或者寓意較深刻的文學(xué)語篇，教學(xué)目標更側(cè)重批判性閱讀能力的培養(yǎng)。針對此目標，應(yīng)留足時間做深度挖掘，因此可采用“課前導(dǎo)學(xué)案”或“翻轉(zhuǎn)課堂”方式提前完成字面意義的理解，課上略去Pre-reading、Fast reading等環(huán)節(jié)，在必要的理解檢測后直接進入深層理解活動；此處Post-reading產(chǎn)出性活動也無須明顯的邊界，因為深層理解中大多展開對話，融“輸入—互動—輸出”于一體。這樣的課不機械遵循“P-W-P”結(jié)構(gòu)，而呈現(xiàn)較強的動態(tài)生成性和課堂結(jié)構(gòu)的彈性與活力。

第二，改變碎片化和平面化的課文理解活動設(shè)計，將看似多樣但實際上同層次重復(fù)的閱讀活動區(qū)分為不同的意義理解層次。如通常在理解主旨大意后，做分段細節(jié)理解（有過度碎片化傾向），并會為每一分段設(shè)計一種不同的題型，如判斷、匹配、填表、畫流程圖等；其實這些形式多樣的活動同屬于細節(jié)信息的理解，答案可直接從課文中找到，均處在較低的思維層面。

應(yīng)該改變單一層次、平面化的閱讀活動，倡導(dǎo)多層次、立體化閱讀活動，在相對集中和持續(xù)默讀、完成字面信息解碼之后，引導(dǎo)學(xué)生做分析、概括、推斷、評價等批判性閱讀?；顒硬蛔非蟊砻娴亩鄻踊?，而注重實質(zhì)性的多層解讀，通過有層次性的問題鏈，如區(qū)分事實與觀點、區(qū)分主要信息與次要信息、分析隱含意義等，通過充分互動對話，挖掘文本主題思想、作者態(tài)度立場及語言表達手法；在Post-reading環(huán)節(jié)可設(shè)置（但并非急于設(shè)置）一定的產(chǎn)出性活動，但必須與之前的深度解讀密切關(guān)聯(lián)，而不是簡單的記憶性復(fù)述或復(fù)寫。

4.實施學(xué)習(xí)評價：兼顧過程與結(jié)果，側(cè)重能力表現(xiàn)。

促進學(xué)科教學(xué)育人價值的實現(xiàn)，另一個極為重要的方面是改變學(xué)習(xí)評價方式。這里當然不僅指側(cè)重結(jié)果的終結(jié)性評價，也包括側(cè)重過程的形成性評價，尤其是課堂評價?，F(xiàn)行英語學(xué)科的學(xué)習(xí)評價體制，忽略育人目標的檢測，僅側(cè)重于工具性目標的測評，如檢測語言知識和語言技能。這不僅表現(xiàn)在以紙筆考試為主要形式的終結(jié)性評價中，如中、高考，還有學(xué)期末、學(xué)段末的考試，甚至表現(xiàn)在平時學(xué)業(yè)情況檢測乃至課堂檢測中。這些考試與測評中很少涉及文化品格、思維品質(zhì)以及學(xué)習(xí)能力的評價。這種狀況對實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的育人目標極顯然是不利的。為此，在國家有關(guān)部門和專門機構(gòu)深化研究“高厲害”（high stake）考試（中考、高考）改革方案的同時，作為一線教師及教學(xué)研究人員，我們應(yīng)樹立正確的評價觀，理解從學(xué)科知識技能和學(xué)生綜合素養(yǎng)兩方面進行學(xué)業(yè)質(zhì)量評價。首先在過程性評價尤其是課堂評價活動中，增加有一定思維含量和文化理解要求的評價任務(wù)或題型。如在閱讀和聽力測評中，不僅限于檢測主旨理解、細節(jié)理解、猜測詞義的題型和評價指標，還應(yīng)包括檢測推理、概括、解釋、運用信息的能力；在口語和寫作評價中，不僅考察學(xué)生的語言表達，還應(yīng)注重考察其思維水平乃至情感態(tài)度。另外，逐步在期末和學(xué)段末等終結(jié)性評價中嘗試采用較為全面的評價維度。

除紙筆考試外，還應(yīng)采用其他方式包括非考試方式，進行學(xué)習(xí)評價，如課堂觀察、檔案袋法、學(xué)生自評與互評等。最為重要的是采用能有效反映學(xué)生真實能力和品質(zhì)的評價方式，如表現(xiàn)性評價（performance-based assessment）。應(yīng)大力研發(fā)適用于英語學(xué)科的綜合性表現(xiàn)型評價工具，有效描述學(xué)生用英語語言做事和從事跨文化交際任務(wù)的能力表現(xiàn)。

【參考文獻】

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[4]王薔.核心素養(yǎng)培養(yǎng)對教學(xué)設(shè)計的再思考[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_14b75c1ca

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