董愛霞

（呼倫貝爾學院教育科學學院 內(nèi)蒙古 海拉爾 021008）

20世紀80年代，建構(gòu)主義學習理論在維柯的“真理即創(chuàng)造理論”、皮亞杰的“發(fā)生認識論”以及維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”的基礎上不斷得到發(fā)展，成為西方認知主義心理學重要的思潮之一，并經(jīng)過長期的理論和現(xiàn)實探索，形成了獨特的學習理論。建構(gòu)主義學習理論以對學習的基本理論為教育的出發(fā)點，對教學過程中的教學目標、教師發(fā)揮的作用、促進教學發(fā)展的條件以及教學設計和方法等，提出了創(chuàng)造性的建議，形成了獨特化的建構(gòu)主義學習理論的教學觀，對教學有著重要的影響作用。當下，面對新時期教育的快速發(fā)展，如何利用建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展與完善自身，是當前高校學前教育專業(yè)教學實踐中應該值得注意和探討的重要問題。

一、建構(gòu)主義學習理論內(nèi)容的概述

（一）建構(gòu)主義學習理論的知識觀

建構(gòu)主義學習理論認為：知識作為學習當中的客觀因素，學習者應該從何種角度出發(fā)，去理解和看待知識，對于學習者的建構(gòu)學習是具有重要意義的。因此，建構(gòu)主義學習理論最先從知識觀出發(fā)，闡述對知識的理解與認知。一方面，建構(gòu)主義學習理論認為：知識的習得并不是一個針對問題的最終答案進行準確表述的過程，而是通過對知識的不斷學習，使學習者能夠?qū)陀^世界提出一種解釋和假設，并且這種解釋和假設并不是一成不變的，而是會隨著時間的發(fā)展不斷的提出新的解釋和假設；另一方面，建構(gòu)主義學習理論認為：知識并不具有絕對的正確性，而是具有相對的針對性，是需要在具體的情境和問題中，進行具體的分析和學習的。同時，從客觀的角度出發(fā)，盡管語言賦予了知識一定的外在形式，使知識具有科學性和真理性，能夠在較為普遍的情況下得到理解和運用，但是，并不意味著知識在任何時間、地點、情景，以及具體問題中都會得到相同的認同度。

（二）建構(gòu)主義學習理論的學生觀

建構(gòu)主義學習理論對學生觀的理解主要表現(xiàn)為以下三個方面：首先，建構(gòu)主義學習理論認為學生是學習過程中的主體。學生自身只有處于一種積極狀態(tài)，主動探索和發(fā)現(xiàn)所學知識的內(nèi)容和意義，并且對知識進行主動建構(gòu)形成自己的知識體系，而不是消極的接受教師所傳授的內(nèi)容，才能有效的促進自身的學習；其次，建構(gòu)主義學習理論認為：學生在學習的過程中是不斷發(fā)展和進步的。學生在學習的過程中，隨著所學知識的不斷深入，以及自身認識能力的不斷提升，使學生在學習的過程中總是處于一個發(fā)展中的人，需要在教師的引導和幫助下不斷進行學習；最后，建構(gòu)主義學習理論認為：學生在學習的過程中是具有獨特性的個體。要想實現(xiàn)建構(gòu)學習，就要在學習的過程當中學會把握事物之間的規(guī)律和聯(lián)系，而學生在學習的過程中，由于個體的經(jīng)驗和知識經(jīng)驗的不同，在學習過程當中，要根據(jù)自身獨特的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗對當前所學知識進行建構(gòu)，形成自己的認知。

（三）建構(gòu)主義學習理論的教師觀

建構(gòu)主義學習理論對于教師觀方面的理解，主要體現(xiàn)在對傳統(tǒng)的教師角色及其作用的否定上。西貝特認為：在傳統(tǒng)教學中教師的任務通常就是面向?qū)W生進行傳授知識、確定標準、以及評估答案等。但在現(xiàn)實的教學過程中，教師只是為學生的學習創(chuàng)造了更加有利的學習條件，而不是作為一個組織者或者專家的角色出現(xiàn)在現(xiàn)實教學過程中的。而在教師的主要任務方面，建構(gòu)主義學習理論的代表人之一的馮·格拉塞斯費爾德認為：教師在教學的過程中主要存在兩個主要任務，教師的第一個任務是通過了解學生在學習過程中的動機，幫助學生進行知識的建構(gòu)；而教師第二個任務則是在引導學生進行知識建構(gòu)的基礎上，促進學生對建構(gòu)知識的理解，將學生的經(jīng)驗與能力看作是學生進行建構(gòu)的產(chǎn)物，對學生的學習活動進行引導和幫助。教師在教學的過程中，對這兩個任務完成的好壞直接影響到學生建構(gòu)學習成果的好壞。

二、建構(gòu)主義學習理論對高校學前教育專業(yè)教學實踐的啟示

（一）發(fā)展高校學前教育專業(yè)教學實踐的過程中要合理建構(gòu)教學情境

從建構(gòu)主義學習理論的知識觀可以發(fā)現(xiàn)對于知識的理解并不是絕對性的，而應該結(jié)合具體的情景去理解，因此，在發(fā)展高校學前教育專業(yè)教學實踐的過程中要對教學的情景進行合理的建構(gòu)，來推動學生的學習。在發(fā)展高校學前教育專業(yè)教學實踐的過程中，要合理建構(gòu)合作式教學情境，使教師與學生之間，以及學生與學生之間形成合作學習的模式，更加有效的推動學生的建構(gòu)學習。教師可以通過根據(jù)學生的興趣、愛好等進行寓教于樂的教學，根據(jù)教育目標設置相關(guān)教學活動環(huán)節(jié)，使學生在教學活動過程中進行學習，活動相關(guān)經(jīng)驗和思維模式，從而更好的對所學知識進行建構(gòu)。建構(gòu)主義學習理論認為：情境認知突破了個人認知的局限性，使個人認知處于社會的情境當中，并且在情境的互動中發(fā)生改變。所以，在發(fā)展高校學前教育專業(yè)教學實踐的過程中教師可以通過相關(guān)資料、肢體語言以及相關(guān)多媒體設備，為學生的建構(gòu)學習，創(chuàng)設豐富的認知情境。正如烏申斯基所說，“一切教育都應該是基于個體的個性化而發(fā)展的?！币虼?，在高校學前教育專業(yè)教學實踐的教學過程中，合理建構(gòu)心理關(guān)懷的情境教育是極為必要的，要對學生原有的經(jīng)驗和知識進行重視，并引導學生利用原有的知識和心理體驗來進行學習建構(gòu)。

（二）發(fā)展高校學前教育專業(yè)教學實踐的過程中要合理建構(gòu)師生關(guān)系

建構(gòu)主義學習理論的學生觀認為：學生是建構(gòu)學習的主體，教師的主要角色和任務是對學生的建構(gòu)學習進行引導，而不是指揮。而學前教育專業(yè)知識的學習具有整合性、靈活性等特點。因此，發(fā)展高校學前教育專業(yè)教學實踐的過程中，要合理的參考和運用建構(gòu)主義學習理論，使學生對知識進行積極的建構(gòu)，首先要合理的建構(gòu)教師和學生之間的關(guān)系。傳統(tǒng)的教學過程中，教師相對于學生來說，在教學過程中處于絕對的支配地位，是學生學習過程中的支配者。在建構(gòu)主義學習理論中可以發(fā)現(xiàn)：教師和學生之間應處以一種平等的關(guān)系，教師在教學的過程中應該學會尊重和理解學生，鼓勵和引導學生對所學知識進行建構(gòu)；同時，教師和學生之間應該建構(gòu)一種互動的關(guān)系。建構(gòu)主義學習理論認為：學習是基于共同的學習目標的引導下、個體之間以平等對話的方式進行交流和互動、對學習意義的共同建構(gòu)和分享的過程。發(fā)展高校學前教育專業(yè)教學實踐的過程中，教師和學生之間應建構(gòu)一種合作互助關(guān)系，相互之間進行平等的對話交流，進而在互動中得到學習的啟發(fā)，突破傳統(tǒng)教學中以教師為主體，以學生為客體的教學模式，而是使教師和學生基于平等和互動的關(guān)系，同時處于教學模式中的主體，促進學生對知識的建構(gòu)學習。

（三）發(fā)展高校學前教育專業(yè)教學實踐的過程中要合理建構(gòu)教學方法

建構(gòu)主義學習理論的教師觀認為教師的主要角色是學生建構(gòu)學習的引導者，對學生的建構(gòu)學習主要通過不同的方法，以平等的地位對學生建構(gòu)學習進行引導。因此，在發(fā)展高校學前教育專業(yè)教學實踐的過程中，教師要注重對高校學前教育專業(yè)教學實踐過程中采取的教學方法。在高校學前教育專業(yè)教學實踐的過程中，要改變傳統(tǒng)教育中的灌輸式教育方法，通過討論式和引導式的教學方法，引導學生進行建構(gòu)學習。教學是以教師和學生進行的合作為基礎的，共同建構(gòu)知識的過程。在對學生實施教育的過程中，要注重教師和學生之間以及學生與學生之間要進行相互交流和互動，在交流和互動中獲得學生對所學知識的反饋，并且根據(jù)反饋引導學生積極主動的建構(gòu)知識系統(tǒng)。在高校學前教育專業(yè)教學活動中，教師要運用引導和啟發(fā)的教學方式，對學生進行引導。教師要根據(jù)學生的個體性原則進行深入分析，對不同的教學情況進行不同方式的引導和啟發(fā)，有理有據(jù)地解開學生的疑問和困惑，在取得學生信賴的基礎上，對學生的建構(gòu)學習進行引導和啟發(fā)。另外，可以采取多種教學手段相結(jié)合的教育模式，對學生的建構(gòu)學習進行引導，通過讀原著、實施情景演練以及調(diào)查研究的教學方法，調(diào)動學生參與建構(gòu)學習的積極性和主動性，來提高學生在參與建構(gòu)學習活動的效率。

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