周 琴

(海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院, 海口571158)

人本主義心理學(xué)視角下教師職業(yè)倦怠的成因分析

周 琴

(海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院, ?？?71158)

隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步，教師心理問題日益顯現(xiàn)出來，教師職業(yè)倦怠是心理疾病的一種，表現(xiàn)為情緒衰竭、去人格化以及低個(gè)人成就，它的形成原因是教師的生理需要、安全需要、尊重需要、社會(huì)需要和自我實(shí)現(xiàn)需要等沒有得到充分的滿足。

人本主義心理學(xué)； 教師職業(yè)倦??； 需要

一、教師職業(yè)倦怠及其表現(xiàn)

隨著我國的發(fā)展，教師的心理問題日益凸顯。據(jù)一些研究調(diào)查顯示，有超過半數(shù)的中小學(xué)教師存在心理問題。該報(bào)告是對(duì)遼寧省14個(gè)城市167所城鄉(xiāng)中小學(xué)的2 292名教師調(diào)查后做出的。檢測發(fā)現(xiàn)51.23 %的教師存在心理問題，其中32.18 %屬于輕度心理障礙，16.15 %屬中度心理障礙，2.49 %已構(gòu)成心理疾病，調(diào)查還顯示69 %的教師自卑心態(tài)嚴(yán)重。職業(yè)倦怠是教師心理疾病的一種表現(xiàn)。最初對(duì)于職業(yè)倦怠的解釋是由美國臨床心理學(xué)家費(fèi)登伯格與1974年提出的，他認(rèn)為教師職業(yè)倦怠是用來描述教師不能順利應(yīng)對(duì)工作壓力時(shí)的一種極端反應(yīng)，是教師在長時(shí)期壓力體驗(yàn)下而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)在情緒狀況不佳，逐漸衰竭、對(duì)學(xué)生態(tài)度和行為的去人格化以及在教學(xué)上的低個(gè)人成就[1]。

二、教師職業(yè)倦怠成因

(一) 低級(jí)需要未得到充分滿足

人們的需要并不全是按照固定的順序?qū)哟萎a(chǎn)生的。一個(gè)需要的出現(xiàn)的條件，也并不是由于上一個(gè)需要得到完全的滿足。但是，高級(jí)需要的產(chǎn)生必須建立在低級(jí)需要滿足的基礎(chǔ)上。事實(shí)上，對(duì)于我們大多數(shù)人來說，全部的基本需要都得到了大部分的滿足，但是又都在某種程度上沒有得到充分的滿足。當(dāng)他們的基本需要受到威脅或者挫傷時(shí)，就會(huì)伴隨著心理疾病的產(chǎn)生[2]。

1.生理需要沒有得到充分的滿足

生理需要也叫做生理驅(qū)力，它是機(jī)體最基本的需要?？柿?、餓了等生活需要是非常確切的，很容易從某個(gè)身體器官上它的來源。然而像疲勞和困倦等生活需要卻不容易找到其隱藏的基礎(chǔ)。當(dāng)一個(gè)人在失去了所有的東西的時(shí)候，生理需要是他的主要?jiǎng)訖C(jī)。因此，如果生理需要得不到滿足，其它需要?jiǎng)t可能會(huì)全部消失或者是隱藏起來。據(jù)調(diào)查，我國教師平均每周工作時(shí)間為52.54小時(shí)，包括工作日44.11小時(shí)，工作日晚4.84小時(shí)，周末3.59小時(shí)[3]。他們長時(shí)間的勞累使身體得不到放松，生理需要得不到充分滿足，影響教師的身心健康。在工作量大，工作高度緊張的狀態(tài)下，教師的其它需要處于相對(duì)抑制狀態(tài)或者其它需要的重要性退居于第二位。他們此時(shí)就認(rèn)為生活的意義就在身體疲勞的舒緩與解除。機(jī)體是受到未滿足的需要支配的，如果教師長期處于壓力的狀態(tài)，就會(huì)“模糊”較高的需要或者是動(dòng)機(jī)與激勵(lì)。

2.安全需要沒有得到充分的滿足

安全需要也就是避免或者脫離危險(xiǎn)的需要。兒童有強(qiáng)烈的安全需要。希望得到成年人的愛與保護(hù)。他們的害怕與恐懼很容易讓人們察覺到，通常是通過哭或者其他的面部表情表現(xiàn)出來。然而成年人對(duì)于安全的需要學(xué)會(huì)了隱藏起來，不容易被他人發(fā)現(xiàn)，不想他人看見他們?nèi)崛醯囊幻?，只有走進(jìn)他的內(nèi)心才會(huì)更容易發(fā)覺。在我們的社會(huì)里，健康的成人在安全方面享受到了很大程度的滿足。盡管任何需要都難以達(dá)到百分之百的滿足，我們?nèi)匀粦?yīng)到在力所能及之下擴(kuò)大滿足的范圍。教師的職業(yè)相對(duì)穩(wěn)定，老年保險(xiǎn)等問題也得到了解決，然而教師仍然有著強(qiáng)烈的安全需要。在當(dāng)今社會(huì)，孩子的安全問題是學(xué)校、家庭共同關(guān)注的重要話題。孩子的安全問題使教師的安全需要?jiǎng)≡?。在孩子的安全問題上，他們害怕出現(xiàn)紕漏，時(shí)常擔(dān)心被處分。

3.社會(huì)交往需要沒有得到充分的滿足

一個(gè)人需要與人交往，不然就會(huì)產(chǎn)生孤僻的性格與他人不和，因而產(chǎn)生了社會(huì)交往的需要。教師在社會(huì)交往中并不是一帆風(fēng)順，他們的需要遇到了較多的阻礙。第一，領(lǐng)導(dǎo)與教師的交往較少。在交往中，領(lǐng)導(dǎo)缺乏親和力，他們更多關(guān)注的是成績以及需要參加的各種會(huì)議、迎接上級(jí)的各種檢查;第二，教師與家長的交往也日漸沖突化。一些學(xué)前兒童的家長提出課堂應(yīng)該公開化，要求教育在陽光下進(jìn)行。反映出家長對(duì)教師教書育人的不信賴。同時(shí)，教師對(duì)家長也有諸多埋怨。主要表現(xiàn)在家長沒有督促好學(xué)生完成家庭作業(yè)，以及家長對(duì)教師的教學(xué)方法不理解等方面;第三，教師在師生交往中扮演著多種角色。他們?cè)趯W(xué)生面前既要體現(xiàn)出自己的權(quán)威，又需以朋友的方式對(duì)待。第四，教師與同事的交往競爭因素加強(qiáng)，彼此爭個(gè)我高你低。社會(huì)交往的需要受阻可能會(huì)引起教師的消極情緒，從而移情于學(xué)生，導(dǎo)致一些去人格化現(xiàn)象產(chǎn)生。

(二) 高級(jí)需要的實(shí)現(xiàn)受阻

1.尊重需要沒有得到滿足

每一個(gè)都希望得到來他人對(duì)自己好的評(píng)價(jià)，希望得到他人的尊重。機(jī)體尊重的需要不僅表現(xiàn)在他尊需要還表現(xiàn)在自尊需要方面。自尊的需要表現(xiàn)在對(duì)成就、力量和自由等的欲望，當(dāng)這些欲望得到滿足時(shí)就會(huì)使人感到自信，從而可以調(diào)節(jié)自己的情緒機(jī)制，減少自卑感等心理疾病現(xiàn)象。在遵守教師職業(yè)道德規(guī)范的條件下，教師的優(yōu)秀與否與學(xué)生的成績好壞直接相關(guān)。教師的績效同樣是依據(jù)優(yōu)生率、及格率、差生率來分配。在工作上，出現(xiàn)了優(yōu)差教師之分。領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)常對(duì)低分教師評(píng)判，家長優(yōu)選優(yōu)秀教師，冷落低分教師。低分現(xiàn)象使教師失去了自尊心。同時(shí)，教師尤其是農(nóng)村教師的待遇水平低，社會(huì)地位低下，得不到很多家長的尊重。

2.自我實(shí)現(xiàn)的需要受阻

自我實(shí)現(xiàn)包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的實(shí)現(xiàn)。大多數(shù)教師在追求自我實(shí)現(xiàn)的過程中受到了挫折，耐困力強(qiáng)的人能夠采取有效措施增加堅(jiān)持的動(dòng)力。自尊心較弱則會(huì)變得不思進(jìn)取，逐漸形成了職業(yè)倦怠。經(jīng)實(shí)驗(yàn)證明教師的自我需要的未滿足主要表現(xiàn)在教學(xué)的低成就感上[4]。

第一，知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀缺失。羅杰斯認(rèn)為不能形成絕對(duì)的“主知主義”或者“主情主義”，情感和認(rèn)知是我們精神世界中相互聯(lián)系的有機(jī)體。在教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)使認(rèn)知具有情感性，情感具有認(rèn)知性。只有學(xué)習(xí)的知識(shí)對(duì)于學(xué)生有個(gè)人意義，他才會(huì)產(chǎn)生情感效應(yīng)，并內(nèi)化到他的個(gè)性中，使知識(shí)成為他本身的一部分[5]。這樣學(xué)生學(xué)習(xí)才會(huì)快樂。就像弗洛姆在《占有和生存》中所說的：學(xué)習(xí)使他們自己都受到了震動(dòng)而發(fā)生了質(zhì)變；每個(gè)人課后與課前相比都換了個(gè)人[6]。教師應(yīng)該指導(dǎo)知識(shí)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生感受到知識(shí)的情感性，讓他們體會(huì)到獲得知識(shí)的豁然開朗。但是在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)切記用外在的快樂行賄，通過游戲等情感活動(dòng)去調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而應(yīng)當(dāng)讓知識(shí)本身具有情感意義。

第二，沒有構(gòu)建有意義的自由學(xué)習(xí)觀。奧蘇貝爾的認(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生是沒有個(gè)人意義的，它只設(shè)計(jì)了心智，而不涉及感情，沒有上升到能生成個(gè)人意義的情感層面。羅杰斯認(rèn)為人的自由體現(xiàn)在人有自主決定、自主選擇、自我承擔(dān)方面，即是人具有自我發(fā)展的需要[7]。因此也只有有意義的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)生的認(rèn)知和情感都傾情投入。羅杰斯注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該采用啟發(fā)式教學(xué)，將問題拋給學(xué)生讓他們自己去尋求答案，而不是在將知識(shí)塞進(jìn)他們頭腦中。一堂成功的課不是解決學(xué)生的問題，還要讓學(xué)生能提出更多的問題 。

第三，沒有踐行以學(xué)生中心的教學(xué)觀。人性自然論證明學(xué)生是有自我目標(biāo)的，他們以自我完善、自我實(shí)現(xiàn)為中心。教師運(yùn)用手段促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。只有掌握了學(xué)習(xí)的方法，才能真正成為知識(shí)的享有者。因此教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行權(quán)利的轉(zhuǎn)移，讓學(xué)生自己去理解知識(shí)，獲得知識(shí)。就像羅杰斯的“當(dāng)事人中心療法”一樣，治療者的促進(jìn)態(tài)度比他使用的任何治療方法都重要。把權(quán)利還給被治療者，讓他進(jìn)行自我修復(fù)。

第四，教師的自由教學(xué)權(quán)利被剝奪。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為人是自由的。接受學(xué)習(xí)的學(xué)生是自由的。同樣，服從領(lǐng)導(dǎo)的教師也是自由的。師生是復(fù)合主體的關(guān)系，在學(xué)校行政與教師之間這種管理與被管理的地位也應(yīng)復(fù)合主體。要給教師更多發(fā)展的空間，不應(yīng)該要求所有的教師必須按照優(yōu)秀教師或某一種固定的模式教學(xué)，應(yīng)該給予教育者教學(xué)設(shè)計(jì)選擇自由權(quán)利。

需要隨著人的出生產(chǎn)生。隨著年齡的不斷增長，需要的種類逐漸增多。然而，并不是每一種需要都是能充分滿足的。需要只是給我們的身體或心理發(fā)出了一個(gè)信號(hào)而已，需要的滿足需要每個(gè)人付之努力。綜上所述，教師職業(yè)倦怠是由其需要得不到相應(yīng)的滿足而形成。如若要改變教師職業(yè)倦怠這一狀態(tài)，不僅需要教師調(diào)節(jié)自我的內(nèi)部機(jī)制， 還需要外界給與一定幫助。

[1] 陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2007:100.

[2] A.M.馬斯洛(A.M.Maslow).人的激勵(lì)理論[J].心理學(xué)周報(bào),1943(50):370-396.

[3] 李新翠.中小學(xué)教師工作量的超負(fù)荷與有效調(diào)適[J].中國教育學(xué)刊，2016(2)：56-60.

[4] 伍美群，馮江平，陳虹.中小學(xué)教師焦慮對(duì)工作倦怠的影響：教學(xué)效能感的中介效應(yīng)[J].基礎(chǔ)教育,2015(2):72-77.

[5] 張玲靳,艷敏.基于人本主義課程觀構(gòu)建知情統(tǒng)一教學(xué)模式[J].民辦教育研究,2009(7):89-92.

[6] 傅林，高瑜.靜悄悄的革命——卡爾·羅杰斯自由學(xué)習(xí)觀研究悄悄的革命[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào),2014(2)：116-121.

[7] 劉次林.知情統(tǒng)一的教育[J].中國教育學(xué)刊,1999(1):14-17.

2017-03-14

周琴(1990-),女,重慶開縣人,碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃纠碚?，電話?8808952277。

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