楊甲睿

(黃岡師范學院 教育科學與技術學院，湖北 黃岡 438000)

職前教師教育課程學習的理念、實踐及成效
——一種“行動學習研究”的探索

楊甲睿

(黃岡師范學院 教育科學與技術學院，湖北 黃岡 438000)

高師教學功能的衰退和學習方式的表層化嚴重影響著職前教師的學習質(zhì)量，教師教育者急需把學習方式變革這個影響學生學習質(zhì)量最甚的因素列入研究日程?！靶袆訉W習研究”把學習看作一種不可替代的自主性活動，把教學作為一種行動學習的行動研究，能有效變革職前教師的學習方式，提升他們的學習品質(zhì)。專業(yè)理念、研究技能和實踐經(jīng)驗的扎根研究表明，“行動學習研究”能培育并提升職前教師的終身發(fā)展素養(yǎng)、研究素養(yǎng)及專業(yè)實踐智慧。

職前教師學習；行動學習研究；終身發(fā)展素養(yǎng)；研究素養(yǎng)；實踐智慧

一、基本背景

(一)高師教學功能的無意識衰退

在基礎教育課程改革風起云涌之際，大學課程與教學改革似乎還遲遲沒有起步，一些零星的改革舉步維艱。這正說明，大學的課程與教學改革存在著巨大的提升空間。任何一個有高師學習和教學經(jīng)歷的人都明白，我國高師教學的功能發(fā)揮正處在一種無意識的衰退之中。這主要表現(xiàn)在，教師的教學退化為一種單一的獨白式授受，而且鮮有變革的跡象。隨便走進一所高師的課堂就能看到，教師滔滔不絕地講授，學生多是被動地聽講。如果說在基礎教育中，傳統(tǒng)的教學是五步式教學(課前導入、復習鞏固、講授新課、鞏固新課和布置作業(yè))不再一家獨大的話，在今天的大學里，“五步教學法”仍然大行其道，有些已變得支離破碎，面目全非了。這樣，教師便會自詡為知識的化身，真理的擁有者，對學生的學習需求一無所知，不去評估學生的學習效果，把講授的完成看作課堂教學的結(jié)束。高校管理者對教學的中心地位認識模糊，盲目地把學術研究提升到至高無上的地位，扭曲了高師院校在人才培養(yǎng)中的形象。尤其在近些年，大學教師評價的學術科研主義傾向日趨明顯，[1]很多教師無暇顧及教學的質(zhì)量，掙扎于論文和項目的比拼之中，不研究或無暇研究自己的教學，讓研究從教學中漂移出去，處于一種邊緣化境地。久之，高師的教學就逐步失去了自我糾錯與發(fā)展的機制和動力保障，教學的中心地位逐漸喪失，導致了高師教學功能的無意識衰退。

(二)大學學習方式被表層化侵蝕

高師教學功能的衰退，直接導致了高師生學習方式的表層固化。在高師生群體中，從基礎教育開始，大家都習慣了“講聽式教學”，他們在講聽式教學中形成了自己認為理所當然的聽課式學習。一般而言，高師的每一個專業(yè)都有固定的教材，每一門課程都有固定的教師，教師往往會根據(jù)自己的理解把教材知識進行肢解和對接，形成一個不確定的課程內(nèi)容體系，構(gòu)成高師生學習的基本內(nèi)容。對高師生來說，這些課程內(nèi)容的學習主要靠接受和儲存。因為，他們只有掌握教師或教材給定的知識，才能在考試中準確再現(xiàn)既定的知識通過考試，獲得學分。學習變成了考試的工具和手段，學生的學習被記憶和再現(xiàn)無限侵蝕。有學者認為，表層學習以記憶和再現(xiàn)為目的，對理解和意義的生成毫無興趣，更不要說知識的運用和創(chuàng)造，這種學習給學生造成的是一種壓力甚至恐懼，學生的學習興趣和熱情在曠日持久的表層學習中消磨得蕩然無存。郭建鵬等人在全國的大量調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，這種表層學習在我國大學中達到了近乎肆虐的程度，[2]即便是985和211這種高校，表層學習的現(xiàn)象仍比比皆是，更不要說地方高校，讓人觸目驚心。

(三)大學教學文化的學習化呼喚

潘懋元先生指出，未來的高等教育研究者必須潛心大學課程與教學的研究，細致而微地深入到學生學習層面，努力提升大學的教學質(zhì)量，而不是糾結(jié)于大學的功能、大學的使命和責任等話題的思辨和切磋上。[3]這就意味著，高等教育研究必須關注學生的學習研究，讓教學在改變學生的學習上做得更好，一味追求宏大敘事的研究必須予以改變。未來大學的研究必須深入到課程與教學層面，把改變學生的學習方式作為核心任務，努力提高學生的學習品質(zhì)。當前，大學的文化正在向?qū)W習文化發(fā)展，學習者的學習及其研究成為大學教學中重中之重。[4]在學習化文化變革的大潮中，高師教育如果不能順勢而動，基礎教育的質(zhì)量就可能因高師教育的決策失誤而遭受消極影響。舉例來說，實施自主學習、合作學習和探究學習是對基礎教育教學的基本要求，然而，一個從來沒有接觸過、嘗試過或者體驗過自主、合作和探究的高師生，怎么可能在未來的基礎教育教學中提倡和踐行這種理念呢？如果這樣，我們的高師生將會在未來的基礎教育課程改革中扮演何種角色？高師的課程改革正處在關鍵的十字路口，研究者必須把學習方式變革這個影響學生學習質(zhì)量最甚的因素列入研究的首要日程，以助推高師學習文化的轉(zhuǎn)型。

二、核心理念

教師專業(yè)是實踐性專業(yè)，高師生學習方式的變革，學習質(zhì)量的提升，必須由高師生付諸行動才能實現(xiàn)。教師教育者必須把學習看作一種行動學習，把教學作為一種行動學習的行動研究，踐行“行動學習研究”的專業(yè)教育形態(tài)。[5]

(一)學習是一種不可替代的自主活動

在學習專家看來，學習是發(fā)生于生命有機體中的任何有導向持久性能力改變的過程，而且，這些過程的發(fā)生并不是單純由于生理性成熟或衰老機制的原因。[6]由此可見，學習的發(fā)生是學習者自主行為的結(jié)果，不管學習者學習什么，有什么動機，采用什么樣的學習方式，學習都是學習者之外的任何主體所無法替代的。這樣，教師教育課程教學活動只是一種外部的促進或支持行為，這種促進或支持行為對學習者來說只有切合和悖離之分，并不決定學習是否發(fā)生。換句話說，在教師教育課程教學當中，教師占有的知識再豐富，課程講授得再精彩，都只是教師自己的精彩，并不等同于學生頭腦中發(fā)生了什么。進一步說，在授受式課堂教學中，人們可能錯誤地假設，只要教師知識淵博、態(tài)度認真、講授精彩，學生就能學到他們想要的東西。但實際上，學習內(nèi)容、學習動力和與學習情境的互動三個條件同時滿足才能促成學習的發(fā)生，而只有學習內(nèi)容，沒有學習情感、動機、意志的培育以及學以致用的體驗和提升，學生頭腦中不會發(fā)生學習。所以，高師課程的學習活動必須是一種有目的、有計劃、富有熱情的學生“活動”，這種“活動”的首要特征就是不可替代性。

(二)教學是一種行動學習的行動研究

既然學生的學習是一種不可替代的自主活動，教師的教學就是對學習活動的促進或支持，那么，教師的教學能不能真正促進或支持教學，就取決于教學能不能提供有價值的學習內(nèi)容，能不能激發(fā)學生學習的熱情或動機，能不能組織有效的互動讓學生獲得學習內(nèi)容，并在學習的過程中形成價值觀念、變革學習方式、養(yǎng)成學習情意。這樣做，只靠教師的經(jīng)驗積累是不夠的，他們還需要明確學習的性質(zhì)，框定學習內(nèi)容的范圍，了然學生學習的專業(yè)屬性，把握學生的學習特質(zhì)，組織優(yōu)質(zhì)的學習活動，讓學生反思學習并提升學習的品質(zhì)，讓教師反思教學并提升教學的品質(zhì)，從而把教學發(fā)展為一種行動學習。但對教師而言，組織優(yōu)質(zhì)的學習，開展優(yōu)質(zhì)的教學不大可能一蹴而就，教師還必須在教學過程中，通過學習設計、實施和研究不斷發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，分析問題的原因所在，通過有效的決策和實施，形成有效的教學干預，影響課程學習。這樣，教師就把行動研究嵌入到了學生的行動學習之中，形成對行動學習的行動研究，即“行動學習研究”。

(三)教師教育是一種“行動學習研究”

“行動學習研究”的提出不是無中生有，它是順應國際專業(yè)教育的潮流，在我國高師土壤中生成的本土化專業(yè)教育形態(tài)。它既是一種專業(yè)教育理念，也是一種專業(yè)學習方法，還是一種研究方法。就教育理念而言，“行動學習研究”反對技術理性對專業(yè)教育的操控，提倡基于反思理性的專業(yè)學習。它把每一個學習者看作自己學習生活專家，堅信每個學習者都是專業(yè)學習的主體，都能通過自己的努力解決自己專業(yè)生活中遇到的問題。就學習方法而言，“行動學習研究”有自己的方法體系，包括學習內(nèi)容的選擇和組織、學習計劃的設計與制訂、學習過程的組織和監(jiān)控、學習成效的診斷與評價、學習活動的調(diào)適改造等。就研究方法而言，“行動學習研究”與自然科學的研究方法分道揚鑣，堅守人文社會科學研究的道德底線，根據(jù)研究過程的需要靈活選擇研究方法，如文獻研究法、案例研究法、扎根研究法、人種志方法、參與式行動研究法等，最終形成了有自己特色的研究路徑：專業(yè)學習問題發(fā)現(xiàn)→專業(yè)學習與研究設計→專業(yè)學習與數(shù)據(jù)監(jiān)測→扎根理論形成→拓展研究問題→專業(yè)學習與研究設計。就上述意義而言，“行動學習研究”就是一種教師教育形態(tài)。

三、三大實踐

從誕生之日算起，“行動學習研究”在我國高師教育中已走過了三個年頭，涉及湖北、山西、江西和廣東等省的四所高師院校，涵蓋學前教育學、學科教學論和高等教育學等學科專業(yè)，成效范圍體現(xiàn)在專業(yè)理念、方法技能和實踐經(jīng)驗等教育類教師教育課程的學習當中。

(一)專業(yè)理念的行動學習研究

專業(yè)理念的行動學習研究主要指職前教師在獲得教育理念時所開展的學習活動。這類學習活動從性質(zhì)上說屬于知識、理解、意義、信念和專業(yè)態(tài)度的學習，重在對“合理化”的教育理念的繼承、理解、質(zhì)疑、洞察和發(fā)展，更強調(diào)學習者內(nèi)部知識和觀念結(jié)構(gòu)的改變。

專業(yè)理念的行動學習研究的過程包括：(1)教師通過課前調(diào)查和反思回溯的方法，把握學習者的學習特征和個性特點，指導每一位學生認識自己的學習風格、學習方式和方法，發(fā)現(xiàn)自己學習中存在的問題。(2)以“自愿便利”為原則，組建學生學習小組(5-7/6-8人)，實施“輪值責任制”(組內(nèi)設常任組長1名，所有人都有機會作為輪值組長組織2期以上的小組學習活動)，準備開展小組學習。(3)以教材為基本的學習資源，甄別、選擇和組織學習內(nèi)容，并結(jié)合個人及小組學習的特征和個性特點，把學習內(nèi)容規(guī)劃為學期內(nèi)可以完成的系列主題。(4)按照學習計劃開展學習(這里的學習指虛實結(jié)合的網(wǎng)絡化學習活動，實現(xiàn)了線上學習和線下學習一體化)，監(jiān)測學習進程，收集過程資料，分析改進小組學習。(5)教師教育者作為研究者，研究整個學習過程，形成研究成果，轉(zhuǎn)化并改進自己的教學。在專業(yè)理念的行動學習研究中，學習的主要目的是形成教育專業(yè)信念乃至信仰，確立教育理想，培育終身發(fā)展素養(yǎng)。

在專業(yè)理念的行動學習研究中，開發(fā)和應用的學習工具包括：(1)Cmaptools，中文譯名概念圖，是一款認知工具，有鮮明的導學、自主和協(xié)作功能，能幫助學習者明確核心概念和次級概念，把握概念之間的關系，形成清晰的概念層級。(2)名義集體法，是目前最有效的小組溝通方法，它通過讓學習者“寫出想法、充分表達、準確記錄、討論評價、排序擇優(yōu)”，節(jié)約時間成本，提升交流效率。(3)反思日志，它集學習、評價和研究于一體，能提升個體和小組的批判創(chuàng)新能力。(4)CNKI，是國內(nèi)最大的數(shù)字化學習與研究平臺，有強大的數(shù)據(jù)挖掘和學習功能，通過它獲取權威性和時效性更強的信息數(shù)據(jù)。(5)QQ，作為我國使用量最大、用戶最多、學習化功能日益強大的即時通訊工具，它的使用把學習者聯(lián)結(jié)在一個網(wǎng)絡化的學習共同體中，讓溝通無處不在。

(二)研究方法的行動學習研究

研究方法的行動學習研究指學習者在掌握基本的教育研究技能過程中開展的學習活動，從學習的屬性來看，研究方法的學習屬于專業(yè)技能的學習。強調(diào)的重點在于基本研究技能和方法的掌握，同時加深對研究的根本追求的理解，領會教育研究的特殊性。研究方法的行動學習研究的最終目的是讓學習者形成教育研究素養(yǎng)。

研究方法的行動學習研究過程包括：(1)教師教育者通過文獻研究，綜合國內(nèi)外研究素養(yǎng)的研究成果，確立研究素養(yǎng)的維度和項目。(2)調(diào)查學習者的學習經(jīng)驗基礎和個性學習特征，與學生一同設計學習方案。(3)依據(jù)學習方案開展學習活動，主要包括：發(fā)現(xiàn)一個自己感興趣的研究領域，檢索和下載最新的核心文獻為學習做準備；利用“整體分層聚類”的文獻整理工具，通過文獻整理學習，發(fā)現(xiàn)已有研究中存在的問題；選擇自己最感興趣的問題準備研究設計。(4)研究設計，研究者首先對自己確立的研究問題進行倫理論證，確立研究的合理性。倫理論證在研究倫理和教育倫理共同作用下進行，切忌片面和草率；其次，學習者在教師的指導下使用研究設計工具設計研究計劃。(5)制作研究工具，即根據(jù)研究問題的需要，選定研究方法，設計資料收集工具。(6)與畢業(yè)論文整合，開展真實的研究活動，包括資料收集、資料分析、觀點提煉、組織成文、修改提升和畢業(yè)答辯。在此過程中，教師教育者適時組織研究工作坊，就資料整理分析和論文寫作中存在的問題進行會診指導。

在研究方法學習過程中，開發(fā)和使用的學習工具包括：(1)“整體分層聚類”工具。該工具是在教學研究過程中形成的，對專業(yè)文獻信息進行分解、歸類和編碼的學習系統(tǒng)，由歷史背景、概念圖式、研究方法、價值闡釋、策略路徑、問題不足和未來趨勢七個部分構(gòu)成，每個部分都設計了相應的子項。文獻整理工具使用的實質(zhì)是對一個研究領域中結(jié)構(gòu)不良性知識進行整合，形成結(jié)構(gòu)良好的知識體系的過程，更重要的是發(fā)現(xiàn)該領域研究存在的問題，為后續(xù)的研究設計打下基礎。(2)研究設計工具。該工具的開發(fā)重在對研究設計過程進行操作化，形成規(guī)范的研究思維路徑，引導學生形成研究設計技能。工具包括的內(nèi)容由研究目的、研究價值、文獻綜述、概念界定、研究問題與內(nèi)容、研究方法和參考文獻等七個維度構(gòu)成，每個維度設計下位子項，形成合理詳盡的研究計劃。(3)《教育研究方法指南》工具是在以往的教學過程中由師生共同編寫的《教育研究方法》課程學習規(guī)程，包含每個學習階段每個主題的學習內(nèi)容、學習方法、可能的學習困難和有效的困難解決策略等，意在為學生掌握研究技能，形成研究素養(yǎng)提供支架。

(三)實踐經(jīng)驗的行動學習研究

實踐經(jīng)驗的行動學習研究是在職前教師見習和實習過程中發(fā)生的專業(yè)學習，旨在發(fā)展職前教師的實踐能力和實踐反思能力，幫助他們建構(gòu)實踐性知識。實踐經(jīng)驗的行動學習研究融合了教育理論知識、教育實踐經(jīng)驗、職前教師的情感、態(tài)度和價值觀等要素，是一種更具整體性的學習。

實踐經(jīng)驗的行動學習研究過程包括：(1)學習前，研制實踐學習計劃。高師指導教師和職前教師一起，設計實踐學習計劃，計劃內(nèi)容包括學習目標、學習內(nèi)容、學習方式和學習評價等。(2)學習中，與實踐基地指導教師交流學習計劃，聽取他們的意見并完善計劃，提升計劃的可行性；在實踐基地導師的指導下，對學習內(nèi)容進行細化分解，如把學習內(nèi)容分為：融入實踐機構(gòu)的日常生活，打磨優(yōu)質(zhì)課，提升班課管理技能，豐富家長工作技能，研究并解決問題，積極與導師交流等；針對前述每項內(nèi)容開展“合作計劃-獨立實施-小組評價-自主改進”的行動學習；在學習過程中，要求每個學習者都能就每個主題學習過程書寫反思日志，在實踐學習共同體中進行分享。(3)學習后，召開由高師指導教師(實踐學習研究者)、實踐基地指導教師、實踐基地管理者、高師教學管理者等成員參加的核心組會議，讓參與者通過自傳、反思、案例分析和學習總結(jié)等方法分享學習體會，建構(gòu)全新的實踐理解。

在實踐經(jīng)驗的行動學習研究中，開發(fā)和使用的學習工具包括：(1)經(jīng)驗學習環(huán)，以庫伯的經(jīng)驗學習為理論基礎開發(fā)的實踐學習工具，重在規(guī)范學習過程，為學習過程設計提供合理性。工具包括具體經(jīng)驗-反思觀察-概念抽象-行動實驗的四階循環(huán)，生成分散型知識、同化型知識、聚合型知識、順應型知識，把實踐學習建立在可靠的理論指導之下，進而豐富經(jīng)驗學習理論。(2)反思日志，是在文獻研究和實踐開發(fā)的基礎上形成的反思能力提升工具，通過“我做了什么，怎么做的，為什么這么做，有什么收獲，不足是什么，如何改進”六個遞進問題的思考和回答，把實踐經(jīng)驗提升為實踐理論。(3)網(wǎng)絡化學習共同體，把職前教師、高師指導教師、實踐基地指導教師和實踐基地科組教師納入虛實結(jié)合的網(wǎng)絡化共同體中，開展共同體學習。在團隊中，每個團隊成員就每個活動的設計、實施和評價等提出自己的看法，達成共識，提升每個參與者的實踐能力，積累實踐智慧。

四、主要成效

扎根研究的結(jié)果表明，通過三年的“行動學習研究”，職前教師在終身發(fā)展素養(yǎng)、教育研究素養(yǎng)和實踐知識素養(yǎng)上均有了質(zhì)的提升。

(一)終身發(fā)展素養(yǎng)的提升

終身發(fā)展素養(yǎng)的提升表現(xiàn)在學習能力、問題解決、溝通交流和信息技術四個方面。學習能力上實現(xiàn)了由知識習得向成果創(chuàng)新的轉(zhuǎn)變，如職前教師能利用圖書館、網(wǎng)絡、教師和同伴等多種資源，借助概念圖工具，把學習內(nèi)容組織為系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡，提煉出了“九步質(zhì)疑法”等多種個性化學習方法。問題解決上追求獨立自主，如每個學習者及其小組都有了清晰的學習定向，自主意識明顯增強，他們能通過集體反思，改進學習方式和方法，自我識見能力明顯提升。溝通交流方面由孤立封閉走向多方交流，如實現(xiàn)了與知識、同伴和自我的多方交流，提升了協(xié)作、交往、傾聽、表達和反思等多方面的能力。信息技術運用方面尋求審美與創(chuàng)造，如每個小組成員都能熟練使用Cmaptools制作精美的概念圖與他人分享，他們制作課件的智能化水平不斷提升，有些小組把學習過程及其成果制成微型電影與大家交流。學生感慨地說，在“行動學習研究”中，他們使用信息技術不再是一種簡單的操作，而是一種審美與創(chuàng)造。另外，在“行動學習研究”過程中，教師教育者也由“獨白者”蛻變?yōu)椤傲嫒恕?。他們不再是知識的化身，不再進行獨白表演，成為了學習的服務者、情感支持者、學習的引導者、學習的研究者和學生學習的諍友。

(二)研究素養(yǎng)的養(yǎng)成

研究素養(yǎng)的養(yǎng)成表現(xiàn)為職前教師問題發(fā)現(xiàn)能力、研究設計能力、研究倫理能力和成果傳播能力的提升。問題發(fā)現(xiàn)能力方面，通過文獻學習及文獻整理工具的使用，職前教師能夠把握自己的研究興趣，在研究興趣的基礎上聚焦研究的主題，能圍繞主題收集權威、新近和切合的研究資料進行分類閱讀，能理解文獻整理工具的價值支撐，對閱讀中發(fā)現(xiàn)的相應信息進行收集和分層整理，能通過信息資料的聚類編碼，提出研究的問題序列，在評價自己研究能力的基礎上選擇最終研究問題等。研究設計上，職前教師能理清研究設計的基本思路，能理解研究思路中每個模塊的設計用意及其相互關系，尤其在課題標題的提煉、研究問題的分解、研究方法的選擇、整體邏輯的把握上有較大提升。研究倫理上，學生能深刻領會“兒童健康成長”在教育研究中的核心價值地位，能主動對自己的研究開展倫理評價和反思，能把自己的研究置于社會、教育和研究情境中進行權衡等。成果傳播方面，職前教師能在課堂交流中順利完成學習成果的展示和陳述，能積極接受他人的意見和建議，能在學習小組中交流自己的學研體會和收獲，能完成文獻整理、研究設計和研究工具開發(fā)的文本寫作，能遵循研究計劃完成學位論文研究和寫作并順利通過答辯等。

(三)實踐智慧的孕育

實踐智慧的孕育主要指職前教師通過實踐學習獲得知識、經(jīng)驗和信任。知識的收獲主要表現(xiàn)在聽課與備課、班課管理、有效實習等方面。職前教師認為，學習實踐基地教師的教學不但要積極模仿，而且要在模仿的基礎上提升內(nèi)化層次和自我決策水平，形成自己的教學風格；關愛與信任是班級管理的有益途徑；注重計劃反思和主動交流是有效實習的信條。在實習經(jīng)驗的積累上，快樂與幸福，新鮮、充實與矛盾形成了實踐學習的交感效應，其中透著收獲以及收獲后的喜悅，透著責任和對科目教育的應然思考。職前教師感言，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。參與實踐基地學校的活動讓實習生感受到了“做中學”的快樂，他們?yōu)樽约毫粝碌膶嵺`印跡而深感愜意。在信任關系的建立上，職前教師與實踐基地指導教師一同工作，共同學習，相互促進，在收獲知識和積極經(jīng)驗的基礎上，發(fā)展和建立起了相互信任的空間。他們彼此聆聽，彼此看重，讓每個人有歸屬感。正是這份信任培育了職前教師快速成長的學習氛圍。知識、經(jīng)驗和信任的獲得為職前教師認識和改變當下的專業(yè)學習奠定了實踐基礎，為在未來認識和改變自己的專業(yè)生活積累了實踐智慧。

五、結(jié)語

教師的職前教育正在遭受教學功能衰退和學習方式表層化的困擾，高師教學文化急切呼喚學習化重建。在這樣的背景下，人們必須在學習觀、教學觀和教師教育觀上進行徹底地改造，把學習看作一種不可替代的自主活動，把教學作為一種行動學習的行動研究，從而把教師教育當作一種“行動學習研究”。專業(yè)理念、研究技能和實踐知識的行動學習研究表明，終身發(fā)展素養(yǎng)的提升、研究素養(yǎng)的養(yǎng)成和實踐智慧的孕育是教師教育中開展行動學習研究的主要成效。未來高師教師教育的行動學習研究還需要：基于《教師教育課程標準(試行)》，從學習的視角出發(fā)，通過案例研究和扎根分析，明確教師教育課程學習內(nèi)容的性質(zhì)，依據(jù)內(nèi)容的性質(zhì)對學習進行分類；研究職前教師的學習特質(zhì)，明確職前教師課程學習的特點，開發(fā)適切的教師教育課程學習方式；確立與前述內(nèi)容相應的課程學習評價；進行教師教育課程資源開發(fā)。最終構(gòu)建教師教育課程學習內(nèi)容論、學習方式論、學習評價論和學習資源論，為教師教育課程改革提供理論和實踐支持。

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責任編輯 付友華

G424

A

1003-8078(2017)02-0001-05

2016-04-11

10.3969/j.issn.1003-8078.2017.02.01

楊甲睿(1974-)，男，甘肅莊浪人，黃岡師范學院教育科學與技術學院副教授，教育學博士，碩士生導師。

黃岡師范學院高級別培育項目，項目編號:201617403。