高旭陽，李 禮

(湖北師范大學 外國語學院，湖北 黃石 435002)

教師學習干預生態(tài)環(huán)境構(gòu)建

高旭陽，李 禮

(湖北師范大學 外國語學院，湖北 黃石 435002)

本文意從生態(tài)學的視角入手，對教師學習干預的生態(tài)特征展開分析，認為教師學習干預具有自發(fā)性、適切性、合作性和整體性特征。針對教師學習干預的優(yōu)化策略方面，應遵循1) 可持續(xù)發(fā)展原則；2)整體性原則；3)開放性原則；4)動態(tài)平衡原則。并通過創(chuàng)設積極的文化氛圍、立足鮮活的教學實踐、組建親密的合作團隊和厘清鮮明的發(fā)展階段構(gòu)建教師學習干預的生態(tài)環(huán)境。

干預；生態(tài)特征；生態(tài)優(yōu)化；學習生態(tài)構(gòu)建

生態(tài)語境下對教師學習的分析，是教師作為學習者有目的、積極主動地將各種學習活動(如：認識、反思、實踐、交往)，與周圍環(huán)境(如：物質(zhì)、文化、情境)相互作用，由此而引發(fā)動態(tài)多維度的學習活動，是“學習者——環(huán)境——學習活動”三者交互的過程與結(jié)果。

一、教師學習干預的生態(tài)特征

教師學習干預中的教師學習活動與環(huán)境的介入(干預)①密切相關，這種強調(diào)了環(huán)境作用的教師學習呈現(xiàn)出如下幾種特征：(1)自發(fā)性。學習首先應是個體主動探索尋求知識的獲取的自發(fā)行為，主動的學習才能使學習效率最高、學習效果最佳。教師作為特殊的學習者，多處于“被學習”的狀態(tài)下，導致教師學習效率極低。然而，教師群體自身具有極強的學習能力、極大的學習熱情和迫切的學習需求，只是由于統(tǒng)一性的培訓學習形式單一，內(nèi)容無針對性，往往被教師們所忽視。因此，教師學習干預以教師學習的自發(fā)性為前提，在教師充分調(diào)動其自身的學習積極性、能動性，激發(fā)其自身強烈的學習欲望后再進行“環(huán)境介入”，將會使自發(fā)性的學習效果無限放大。(2)適切性。教師學習干預的生態(tài)性的重要特征之一就是適切性。學習者應該切合自身的實際需求找尋合適的學習資源，環(huán)境的介入(干預)也應以主體的特征為出發(fā)點，找尋適合學習者學習與發(fā)展的最佳切入點，制定合適的學習計劃、策略、方法、內(nèi)容等資源以促進學習者的成長。因此，適切性正是根據(jù)學習者自身的需要，選擇合適的學習資源、學習方式進行學習。(3)合作性?！岸嘣泊妗笔侨祟愇拿髯罹哂鞋F(xiàn)代意義的合作關系和生存方式。教師學習干預的生態(tài)特征是以教師學習群體為基礎，同伴互助的互利共贏的學習模式。環(huán)境的介入雖然只針對主體教師一人，但合作的團隊可以彼此共享資源與信息，經(jīng)常給予接受反饋，以及充分利用人際合作的優(yōu)勢，使得群體環(huán)境的效應得到最大的發(fā)揮。(4)整體性。教師個體的發(fā)展與教師群體、環(huán)境等各因子都有密不可分的關系，整體性體現(xiàn)在教育系統(tǒng)中所有成員的網(wǎng)狀關聯(lián)、個人成功與集體、社會發(fā)展休戚相關，因此教師應將生活、學習、工作融為一體，以整體觀、發(fā)展觀來正確對待教師自身的長遠發(fā)展。

二、教師學習干預的生態(tài)優(yōu)化原則

教師學習作為一個生態(tài)系統(tǒng)，必然擁有生態(tài)系統(tǒng)所屬的一般特征，各部分的組成按照一定的原則相互影響、相互作用，共同維持著系統(tǒng)的穩(wěn)定與發(fā)展。

1. 可持續(xù)發(fā)展原則

1987年，世界環(huán)境與發(fā)展委員會向聯(lián)合國提交一份報告——《我們共同的未來(Our Common Future)》,報告將“可持續(xù)發(fā)展”概念定義為“既滿足當代人的需要，又不對后代滿足其發(fā)展需要的能力構(gòu)成危害的發(fā)展”。這種既關注眼前利益，又展望未來利益的思想，并不局限于人類本身，也強調(diào)經(jīng)濟、社會、環(huán)境與人類的持續(xù)發(fā)展，建立以人為中心的自然——經(jīng)濟——社會的復合生態(tài)系統(tǒng)，并促進系統(tǒng)健康、穩(wěn)定、持續(xù)地發(fā)展(范國睿 2000：270，276)。人類社會的可持續(xù)發(fā)展很大程度上取決于人的因素，教師作為教師系統(tǒng)中一個最重要的教育主體，肩負著教育生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展的重任，對教育生態(tài)的觀念、素質(zhì)、行為產(chǎn)生巨大的影響。教師學習是教育生態(tài)系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，以優(yōu)化教師自身發(fā)展為目標，以自身可持續(xù)發(fā)展為前提，使自己獲得終身學習的能力。

2. 整體性原則

整體性作為生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部最基本和最突出的特征之一，指的是生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的千絲萬縷的聯(lián)系。生態(tài)系統(tǒng)觀強調(diào)世界是一個具有內(nèi)在關聯(lián)的生態(tài)系統(tǒng)，事物間動態(tài)的、非線性的、永無止境的相互作用組成了復雜關系網(wǎng)絡，呈現(xiàn)為一個不可機械分割的有機整體(佘正榮 1996：51)。同時需要注意的一點是，整體的功能并不是各部分的簡單組合，而是各部分有規(guī)律、有秩序的結(jié)合所形成的整體，是在各部分的效能最大化下所構(gòu)成的整體。因此，各部分簡單疊加下形成整體的是具有不可替代性的。運用整體觀點考察教師學習干預系統(tǒng)，教師是該生態(tài)系統(tǒng)的主體，與教師群體因子、環(huán)境因子的相互作用、相互影響下，形成了一個復雜統(tǒng)一的整體。該系統(tǒng)內(nèi)部的各因子具有不同的功能和特征，在整體學習系統(tǒng)的不同時空位置上發(fā)揮著不同的作用，各要素之間沒有優(yōu)劣之分，也不可相互替代。只有各因子的協(xié)同發(fā)展才能促進教師學習干預系統(tǒng)的整體功能的發(fā)揮，體現(xiàn)整體發(fā)展。

3. 開放性原則

英國著名教育家懷特海(Whitehead)這樣說過“根本不可能有獨立自主的生命，事實上一切生存之物都有依賴性。生命的真理就是它永遠是不完善的、不確定的，因為它取決于它的身外之物，生命體越是自主，就越是不足；生命體越是放眼前瞻，它就越是需要外界組織和實踐”(莫蘭 2002：212)。生態(tài)系統(tǒng)的開放性要求整個系統(tǒng)的對外性，才能實現(xiàn)物質(zhì)、信息、能量的交換，系統(tǒng)才能保持其生命力。而世界上不可能有完全與外界隔絕的生物，任何生物不可避免的會與外界發(fā)生這樣或那樣的聯(lián)系，生態(tài)系統(tǒng)也是如此，沒有完全孤立發(fā)展的系統(tǒng)，其發(fā)展始終處于內(nèi)外因子的共同作用。教師學習干預的生態(tài)系統(tǒng)同樣不是封閉、孤立發(fā)展的。一方面，生態(tài)主體——教師是開放性的學習體。教師是人類知識、文化的傳遞者，他將書本知識、生活知識、社會知識融會貫通的傳授給學生。這些知識絕對不是亙古不變的，會隨著時間、空間的位移而發(fā)生變化，教師則不斷從開放的環(huán)境中獲取新的知識，以滿足學生對知識的渴求。另一方面，生態(tài)環(huán)境——校園環(huán)境具有開放性特征。學校是一個具有超強吸納能力的集合，它偏愛不同的“聲音”，廣納不同的“意見”，鼓勵生態(tài)主體間的平等交流與對話，實現(xiàn)生態(tài)成長。

4. 動態(tài)平衡原則

在一定的條件和時間下，生態(tài)系統(tǒng)的功能和結(jié)構(gòu)會處于一種相對穩(wěn)定的狀態(tài)之下。但穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)受到外部干擾時，其組成部分會不同程度的受到影響，會發(fā)生生態(tài)系統(tǒng)功能和結(jié)構(gòu)失調(diào)現(xiàn)象，原有的生態(tài)平衡就會被打破，出現(xiàn)生態(tài)失衡現(xiàn)象。但在外來干擾下，生態(tài)系統(tǒng)可以通過自身的調(diào)節(jié)以及人為的有意的影響，達到更合理的結(jié)構(gòu)，發(fā)揮更高效的功能，重新達到平衡穩(wěn)定的狀態(tài)。因此，生態(tài)系統(tǒng)總是在“平衡——不平衡——新的平衡”發(fā)展過程中反復循環(huán)。平衡是相對的，而動態(tài)發(fā)展是永恒的。教師學習干預生態(tài)系統(tǒng)中，我們會人為的增加外部干擾(干預)，這種“蓄意”打破學習生態(tài)的行為，必然會出現(xiàn)學習系統(tǒng)的不平衡現(xiàn)象。如何使“人為的不平衡”轉(zhuǎn)化成平衡狀態(tài)？這需要學習主體與干擾主體共同發(fā)揮其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和功能的作用，找到平衡點，追尋各生態(tài)因子力量的消長與平衡特質(zhì)，最終實現(xiàn)信息、能量、物質(zhì)的穩(wěn)定循環(huán)。

三、教師學習干預的生態(tài)環(huán)境構(gòu)建

教師學習干預活動的有效實施離不開賴以生存的校園環(huán)境的整體生態(tài)系統(tǒng)，當關注到生態(tài)概念及特征來思考教師學習時，需要對生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建給予足夠的重視，還需思考這樣的一些問題：第一，生態(tài)系統(tǒng)不僅有教師作為學習主體，還包括學校內(nèi)部物質(zhì)條件和社會環(huán)境條件等，校園是學習活動的主要場域；第二，教師間的交互活動應該是學習活動的主要形態(tài)。第三，學習干預活動具有一定的階段性特征。

1. 創(chuàng)設積極的文化氛圍

“學校制度及其慣常的運作模式、教育行政政策、課程、教師群體文化，學生與家長的意識和教師自身的理念”構(gòu)成了校園文化框架，“制約著教師的日常思考與活動決策”(左藤學 2003：303)。換句話說，學校各項工作實踐所涉及的政策規(guī)范、各種資源配置狀況、各類人際關系、各種教學現(xiàn)象都是教師學習活動的基本環(huán)境，教師正是在這樣的文化架構(gòu)中所形成的空間環(huán)境內(nèi)進行的。學校在其發(fā)展的歷史長河中必然形成共同的愿景和目標訴求，而教師在潛移默化中認知學校的這些特征，將學校的目標訴求和愿景內(nèi)化為自己的信念，從而規(guī)劃自己的學習態(tài)度和行為方式。因此，校園文化環(huán)境對教師學習活動的存在一定程度的制約性。

學校創(chuàng)設積極的文化氛圍，每個人心中都擁有著對學校未來發(fā)展的共同愿景，都希望把學校的教育水平不斷提升到新的高度，都把實現(xiàn)優(yōu)異的工作和學生的發(fā)展定為教師自己的追求目標。為實現(xiàn)目標，大家都不能安于現(xiàn)狀，一定會把不斷學習作為改變現(xiàn)狀、實現(xiàn)突破的重要手段。在教師們的眼中，學習是自身發(fā)展的需要，是推動學校發(fā)展的動力源泉。教師們在這樣的共同愿景的推動下，他們會積極參加各種相關的學習活動，渴求各種學習機會。這種積極向上的價值追求，給教師學習干預提供了健康的空間環(huán)境。

2. 立足鮮活的教學實踐

三尺講臺是教師的舞臺，如果教師學習脫離了生動豐富的教學實踐活動，那么教師學習活動則失去了最核心的要素，而“虛有其表”。教師學習的終極目標是為了自身能力的提升，從而促進學生的成長。在教學實踐中時常會遇到各種各樣的問題需解決，當這些問題超越了他們固有的知識和經(jīng)驗儲備時，可能產(chǎn)生對新知識的渴求。尤其是在鮮活的教學過程中，教師總是能發(fā)現(xiàn)學生新的需求，若教師能夠針對學生的現(xiàn)實需求借助有意義的學習活動，圍繞重要的內(nèi)容進行學習，教師則會思考如何進行自我有意義的學習。事實證明，教師大部分的學習愿望是在自己鮮活的教學工作中產(chǎn)生的、與學生的交流中產(chǎn)生的。立足于教師自身的實踐舞臺，根植于原生的泥土是生態(tài)取向的教師學習的一個十分重要的特點?？傊?，教師學習干預正是從教師最熟悉的教學實踐中出發(fā)，按圖索驥，最終實現(xiàn)學習目標。換言之，以鮮活的教學實踐為起點，也符合教師學習干預的生態(tài)學特征。

3. 組建親密的合作團隊

傳統(tǒng)意義上的學習行為，似乎可視為個體行為。但仔細分析，學習絕不可能單憑個體行為就能完成，學習的反正是個人與外界的交互而產(chǎn)生的結(jié)果。這就如同人類不可能孤立的存活于這個世界上一樣，只有在于他人或環(huán)境的交互中的學習才能夠使學習效率達到最優(yōu)化?！霸诩w中的人類通常會比個人單獨思考時具有更大的洞察力、悟性和智慧。并且潛在的團隊智商可能比個人智商高出很多”(圣吉 2009：203)，因為“團隊學習能培育超越個人視角的局限，擁有看清更大圖景的集體技能”(圣吉 2009：233)。在教學實際中，教師的個體學習絕不可能完全孤立，教師總是在這樣或那樣的教師群體中獲得新鮮的營養(yǎng)。就如生態(tài)系統(tǒng)中存在多樣性個體，個體的存在和發(fā)展與相關個體的存在為條件，個體成長中產(chǎn)生和釋放的物質(zhì)可能正是另一個體所需的養(yǎng)分，他們之間相互促進、相互依存，構(gòu)成了教師學習生態(tài)系統(tǒng)的運動和發(fā)展。

4.厘清鮮明的發(fā)展階段

發(fā)展通常情況下都是一個承前啟后的連續(xù)變化過程，前一階段的結(jié)束預示新階段的開始。事物的發(fā)展是連續(xù)性的，但同時事物的發(fā)展又是階段性的，這是事物的兩個矛盾對立面。因為事物在發(fā)展的當前階段不可能馬上進入下一個新的發(fā)展階段。事物的持續(xù)發(fā)展就是由一個接一個的發(fā)展階段構(gòu)成的。教師學習起源于校園環(huán)境，而校園環(huán)境在每一個階段均具有鮮明的階段性特征，教師學習活動就存在于這個變化發(fā)展的校園環(huán)境中。某時期的教師學習需求，不僅與教師個體的發(fā)展階段相符合，也會在特定階段的學校所產(chǎn)生的自我更新的實際需要相吻合。為了實現(xiàn)學習的階段性目標，教師學習的重點必然會因?qū)W校的階段性特征而發(fā)生位移，教師們會產(chǎn)生與該階段相適應的學習愿望，同時也為教師學習困惑掃清了諸多障礙。

注釋：

①環(huán)境介入：我們將此定義為除教師作為學習主體以外的所有客體行為，均稱為環(huán)境的介入，下文中的環(huán)境介入(干預)都作此意。

[1]埃德加·莫蘭(法)，吳泓緲等譯. 方法：天然之天性[M]. 北京：北京大學出版社，2002.

[2]彼得·圣吉. 第五項修煉[M]. 北京：中信出版社，2009.

[3]范國睿. 教育生態(tài)學[M]. 北京：人民教育出版社，2000.

[4]佘正榮. 生態(tài)世界觀與現(xiàn)代科學的發(fā)展[J]. 科學技術與辯證法，1996,(6)：5-10.

[5]佐藤學. 課程與教師[M]. 北京：教育科學出版社，2003.

(責任編輯：王國紅)

2017—01—09

高旭陽，男，湖北蘄春人，湖北師范大學外國語學院教授；李禮，女，湖北黃石人，湖北師范大學外國語學院研究生。

G642.0

A

2096- 3130(2017)03-0120- 03

10.3969/j.issn.2096-3130.2017.03.026