諶 艷，陳 勇

（湖南文理學院 外國語學院，湖南 常德 415000）

從對教師的隱喻性描述話語看師生關系之變化

諶 艷，陳 勇

（湖南文理學院 外國語學院，湖南 常德 415000）

話語體現(xiàn)說話人的態(tài)度、地位，不同的話語體現(xiàn)不同的態(tài)度和社會關系。師生關系是教育教學中最基本、最重要的關系之一，直接影響教育教學的質量和效果。對教師的隱喻性描述話語從“君、父”隱喻，到“工匠”隱喻，再到“共同體”隱喻，體現(xiàn)了師生關系從“我-它（他、她）”不平等關系，逐步向“我-你”平等關系演變的過程。這種變化能夠引發(fā)對師生關系、教育改革的深層次思考，為后期更好地發(fā)展現(xiàn)代教育、實施教學改革提供方向指引。

話語；隱喻性描述；師生關系

引 言

教育是在一定的社會背景下，有目的地影響人的身心發(fā)展的社會實踐活動，其本質是對具有自主意識、自我感官能力的人的教化與培養(yǎng)。教學是教師和學生所構成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動，它不同于人類通過工具改造客觀世界的過程，它是人與人之間的在思維、思想層面的交流活動，在此基礎上形成了人類社會活動中最基本的關系之一——師生關系。

當代西方哲學家、思想家馬丁·布伯（Martin Buber）在其“關系”哲學中談到：“人類關系，以‘我’為立足點，可歸結為兩類：‘我-它（他、她）’關系和‘我 -你’關系?！盵1]?！拔?-它（他、她）”關系和“我-你”關系概括了人對待世界和他人的關系。在“我 -它”關系中，“我”為主體，“它”為客體，只有單向的由主到客，由我到物（包括被視為物的人），這是一種考察探究、單方占有、利用榨取的不平等關系。為滿足“我”的利益、需要和欲求，對“它（他、她）”進行控制和工具性培養(yǎng)，“我”與“它”處于對立面。而在“我-你”關系中，雙方都為主體，來往是雙向的，“我”亦取亦予，“我”和“你”是一種相互平等、彼此依賴、和諧共處、共同發(fā)展的關系。這兩種不同的社會關系在很大程度上取決于“我”對世界、人或物的立場和態(tài)度。話語體現(xiàn)說話人的態(tài)度、地位，不同的話語體現(xiàn)不同的態(tài)度和社會關系?？创嘶蚴挛锏膽B(tài)度不同，由此引發(fā)的關系就有所區(qū)別，產(chǎn)生的效果也會大相徑庭。

師生關系受諸多因素的影響，既有社會因素，如社會發(fā)展階段、社會意識形態(tài)、經(jīng)濟發(fā)展程度、教育公平、對教育本質的認識，以及對人性的理解等，也有個體因素，如老師與學生個體的成長、師生自身的素質與道德等。在上述因素的共同作用下，不同時期形成了不同的的師生關系，這些關系在一定程度上，又通過對教師的隱喻性話語集中表現(xiàn)出來。通過分析，我們可以歸納出三種主要的師生關系類型。

一、“君、父”隱喻：“我 -他（她）”型師生關系

我國自古便有“君師合一”“師父”之稱說。《尚書》曰：“天降下民，作之君，作之師。”《大戴禮記》曰：“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。”《荀子》曰：“天、地、君、親、師”?，F(xiàn)代又有“一日為師，終生為父”“生我者父母，養(yǎng)我者老師”“教師是我們的第二父母”等說法。從這些話語中，我們可以看到教師的地位從古到今都比較高，“師道”與“天道”“君道”“人道”合而為一，具有強烈的等級性、道統(tǒng)性和專制性。

“君、父”隱喻體現(xiàn)了中華文明“師道尊嚴”“尊師重道”的傳統(tǒng)文化，它是古典儒家思想的重要組成部分。在當時的社會環(huán)境下，教師為統(tǒng)治階級培養(yǎng)了大量的、符合最高統(tǒng)治者意志的社會管理者，與此同時通過“師徒”關系使中華文明中優(yōu)秀的技藝得以傳承，為維系當時的社會結構、規(guī)范當時的社會倫理道德發(fā)揮了積極的作用。同時，這種思想深刻地反映了封建社會存在的固有的、嚴格的等級制度，由此形成的師生之間“師尊生卑”的不平等關系，也是這種思想的必然產(chǎn)物。這種關系在當時的社會環(huán)境下，既是一種道德準則，更是一根不可觸及的紅線，是一條不可逾越的鴻溝。教師作為上位者，處于絕對的主導地位；學生作為下位者，處于絕對的服從地位。教師被塑造成圣人、權威、長者，代表了正統(tǒng)、道統(tǒng)，是“我”的形象，處于主體位置，傳遞和代言知識、真理、規(guī)范；學生則被當成是須絕對服從和忠于國君的臣民，或是知之甚少、稚氣未脫、懵懂無知的孩子，是需要被管教、約束、無條件服從，處于客體位置的“他（她）者”形象。“師為上，學為下；師為主，學為從；師為尊，學為卑”，教師高高在上，學生則是正襟危坐、洗耳恭聽、惟師是道、惟師是尊。教師在教育內容、教育方法上具有至高無上的權威，學生必須無條件受制、順從、聽信于教師。在這種關系下，學生被動地接受著教師認為適宜學生發(fā)展、滿足學生需要的教學內容；被動地接受著教師指定的教學方式，學生不敢也不會去質疑和批判教師。教育過程被理解為管制和被管制、灌輸與被灌輸，道統(tǒng)的威嚴主要通過教師的威嚴來保證，對于偏離正統(tǒng)的行為，主要通過體罰及其他懲戒來糾正。

傳統(tǒng)農(nóng)耕文化中，這種講求高低貴賤、上下尊卑的師生關系，具有濃厚的封建社會等級制度的色彩，具有嚴重的時代局限性，是當時生產(chǎn)力落后和教育資源嚴重匱乏的狀況下，統(tǒng)治階級為維護統(tǒng)治地位所倡導的一種專制模式教育，從根本來講是社會統(tǒng)治者所把控的一種統(tǒng)治工具。這種師生關系導致了教育教學中教師的主體化和學生的客體化，完全忽視了個體的差異性和學生的主動性，呈現(xiàn)出強烈的支配、控制與服從的特點，具有明顯的重師輕生的不平等特征。在教育實踐過程中，這些問題必然會導致師生沖突和矛盾，不利于學生個人的成長；必然會導致知識體系的墨守成規(guī)，不利于科學技術的發(fā)展；必然會導致全民教育的不公平，不利于整個社會的發(fā)展。

二、“工匠”隱喻：“我-它”型的師生關系

隨著社會的發(fā)展，開始于18世紀60年代，發(fā)源于英國的工業(yè)革命，標志著人類社會的發(fā)展進入一個全新的時代，也拉開了人類社會從農(nóng)耕文明向工業(yè)文明轉變的帷幕。我國的工業(yè)化進程雖起步較晚，但發(fā)展很快，尤其是改革開放以后，取得了舉世矚目的成績。為了適應工業(yè)化的發(fā)展，整個社會教育的目的、方向和方式發(fā)生了深刻的變化，人們對教師的隱喻也隨之變化，廣為流傳和熟知的主要是“工程師”和“園丁”隱喻。教師是“人類靈魂的工程師”，這賦予了教師職業(yè)的崇高性，教師不僅向學生傳授科學知識，也開始注重學生心靈的發(fā)展，實現(xiàn)對學生靈魂的塑造；教師是“辛勤的園丁”，體現(xiàn)了教師大公無私的奉獻精神，表達了教師對學生的熱愛與無微不至的關懷和培育。對于諸如此類的隱喻，我們統(tǒng)稱為“工匠”隱喻。

“工匠”隱喻表現(xiàn)出典型的工業(yè)化特征，它雖然摒棄了傳統(tǒng)的等級化和特權化，更加注重教育的專業(yè)化，注重教育的效率和公平。但是在工業(yè)社會環(huán)境下，教育的主要目的從原來的培養(yǎng)合格的統(tǒng)治階層，轉變?yōu)榭焖佟⑴康呐囵B(yǎng)專業(yè)化人才和產(chǎn)業(yè)化工人，以滿足工業(yè)化發(fā)展的需要。為了滿足這種需要，教育采用工業(yè)化的模式，也就是將學校視為工廠或企業(yè)，教師是接受上級統(tǒng)一指令和事先設計好藍圖的工程師或工人，學生則被視為一種能夠按照固定模式、標準流程批量生產(chǎn)出來的“產(chǎn)品”，或者是可以按照統(tǒng)一方式來修整的“花木”。因此，教師是“我”，“學生”是“它”（產(chǎn)品、花木）。教師與學生之間的關系從根本上講是人與物的關系，是“我-它”關系。

“我-它”關系中，作為教師的“我”是主體，作為學生的“它”是客體，知識的傳遞仍是由教師到學生、由主體到客體的過程，是一種典型的單向傳遞過程。從某種程度上講，甚至是一種主體單方面改造客體、控制客體的過程，這種過程很難實現(xiàn)有效的信息反饋或有效的師生互動。從本質上講，“我-它”關系與“我-他（她）”一樣，都是教師主體化、學生客體化的主客、單向控制與被控制關系，屬于不平等的師生關系。

在這種不平等的關系下，作為主體的教師，在教學模式、課程內容、教學方法、教學進度方面，擁有絕對的話語權，在教學中占有主導地位，發(fā)揮著主導作用，通常會采用簡單的線性思維方式，進行標準化、規(guī)模化的操作性教學，解決教育教學中出現(xiàn)的重復性問題；在學生培養(yǎng)方面，則強調學生的統(tǒng)一化、規(guī)范化的要求，對學生的要求是能夠通過統(tǒng)一要求的考試，通常以單一的學習分數(shù)的高低來評價學生的優(yōu)劣；在教學形式方面，則強調采用老師講，學生聽的形式，只期望于把知識簡單灌輸?shù)綄W生的腦子里，有時甚至鼓勵學生死記硬背；在師生關系方面，則體現(xiàn)為以教師為主體的師生之間的單向的控制、輸出，與學生被動學習接受的關系，容易忽視學生作為“人”的特性，容易造成對學生智慧、個性和創(chuàng)造性的抹殺。

因此，從根本上講，這種教育模式不是“智力教育”而是“記憶力教育”，會使學生學用脫節(jié)、腦手脫節(jié)，培養(yǎng)出來的學生多為高分低能、解決問題的能力差、缺乏探究精神、難以適應社會生存的“讀書人”。教育本是人與人之間的互動活動，學生也不是沒有生命或是事先被規(guī)定好的產(chǎn)品，而是具有獨立人格的個體，教師對學生不是型塑，而應當是去喚醒、激發(fā)和升華他們的固有的創(chuàng)造性，要從“外在的規(guī)訓走向內在的教化，注重對學生精神的培育和自我創(chuàng)造”[2]。

三、“共同體”隱喻：“我-你”型師生關系

當代社會隨著科學技術爆發(fā)性地發(fā)展，整個社會在政治、經(jīng)濟、文化、教育等諸多領域發(fā)生了一系列的深刻變化，這些變化表明人類歷史的一次斷裂并進入新的發(fā)展階段，即“后工業(yè)社會”，在文化形態(tài)上也稱為“后現(xiàn)代社會”，呈現(xiàn)出高度的信息化、多元化、差異性、個性化和媒體化特征，這些特征也體現(xiàn)在對教師的隱喻性描述話語中?！敖處熓瞧降戎械氖紫?，這是小威廉姆·E·多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中首次提出的觀點，這個后現(xiàn)代課程觀深深地影響和啟示著教育的改革與發(fā)展。它肯定了教學是一個團隊活動，學生和教師是團體中的平等成員。這個“團隊”隱喻由此還引申出相關隱喻，如：“教師是學生的高級伙伴”“教師是學生學習的合作者與伙伴”“教師教學過程中的參與者、協(xié)作學習者”“教師是學生學習促進者、發(fā)展伴隨者”等。再比如：“劇組”隱喻，教師是“導演”，學生是“演員”；“樂隊”隱喻，教師是“伴奏者”，學生是“演奏者”等?！敖處熀蛯W生是學習合作共同體”也是近年來提得較多的隱喻話語。共同體的概念最早由德國社會學家費迪南·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）1887年在《社區(qū)與社會》一書中提出，繼而拓展和應用到教育教學領域中[3]?！皫熒餐w”是指具有共同愿景的師生在團體情境中通過有效互動而促進師生共同成長的教育活動組織[4]。

在“團隊”“共同體”隱喻中，師生關系是以平等成員、共同體的形式存在，不再是“我-它（他、她）”的關系，而是“我-你”關系，教師與學生互為主體，互相學習，共同進步。“團隊”隱喻和“合作共同體”隱喻意在指出教師和學生是一個風雨同舟、共同進步和發(fā)展的整體和團隊，教學是教與學的統(tǒng)一，是一個雙邊、復合型的活動組合，同時也凸顯教師角色、功能和地位的轉變和師生關系的新特點。

“我-你”關系是一種更加合理、更加科學、更為融洽的師生關系。首先，它消解了教師的強權、霸權地位，尤其是在知識權威上的地位。在后現(xiàn)代這個信息高度發(fā)達的社會中，獲取知識和信息是多元化、多途徑的。因此，在教學過程中，教師不僅要為學生直接提供知識，還應以培養(yǎng)學生自主獲取知識的能力為目標，在引導學生迅速掌握已有知識的基礎上，指導學生開展知識探索活動，并為他們構筑正確、科學的知識體系提供指導意見或幫助。

其次，它體現(xiàn)了師生之間平等、互動、溝通和融合的關系?！肮餐w”“團隊”論從過去的由一方主導另一方、主客體關系轉變?yōu)槌珜щp方共同主導，師生彼此互為主體的關系。教師不再把學生看作是占有和改變的對象，而是與“我”討論共同話題的“你”，溝通交往中的“你”。“師生共同體”中的成員教師和學生在彼此尊重、理解、關愛、民主、和諧的氣氛中，以共同愿景為前提制定目標計劃，并進行平等對話、交流溝通和切磋商討，潛移默化的影響主體雙方。在相互影響的過程中，師生不斷達成新的視界融合，有利于激勵師生主體各自的活力與行動，有利于師生共同體的持續(xù)健康的發(fā)展。

最后，無論是“合作性”的“團體”，還是擁有“共同愿景”的“共同體”，教師和學生都是擁有平等地位的“成員”，是個體與個體之間的平等，這充分體現(xiàn)了師生關系在人格層面的平等。教育的實質就是“一個靈魂去喚醒另一個靈魂，一個相對成熟的生命個體去引導另一個稚嫩的生命個體”[5]。因此，對教師而言就是要做到目中有“人”，把學生當做一個個擁有獨立人格的“人”，用“心”施教，尊重學生的個性，強調學生的個別差異，重視其主體性和創(chuàng)造性的充分發(fā)揮。只有在這種平等的環(huán)境下，學生才敢于釋放自己的個性，敢于表達不同的觀點，敢于突破已有的桎梏；只有在這種平等的環(huán)境下，學生才能夠培養(yǎng)出獨立思考、獨立解決問題的能力，培養(yǎng)出深入探究、團結合作的精神，培養(yǎng)出富有創(chuàng)造力和想象力的開創(chuàng)性思維；也只有在平等的環(huán)境下，才能滿足后現(xiàn)代社會對創(chuàng)新型人才的需求，真正實現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展。

結 語

師生關系是教育教學中最基本、最重要的關系之一，直接影響教育教學的質量和效果。隨著社會的進步，教學理念的更新，教師角色以及師生關系也隨之更迭。無論是傳統(tǒng)社會對教師的認識或定位，還是新時期現(xiàn)代教育理念對教師提出的新的要求和希望，都生動反映了不同時期教師與學生的關系，而且清晰地勾勒出這種變化過程，即從傳統(tǒng)的“君、父”隱喻，到現(xiàn)代的“工匠”隱喻，再到后現(xiàn)代的“共同體”隱喻，師生關系從“我-它（他、她）”的不平等關系，逐步向“我-你”平等關系演變過程。深入研究師生關系的變化，能夠為后期更好地發(fā)展現(xiàn)代教育、實施教學改革提供方向指引。

對教師隱喻性話語的認知分析助于對當代師生關系進行批判性反思。當代大學教育教學中面對擁有獨立人格、自主意識較強、思想活躍、個體個性不斷釋放的大學生，我們應當建立一種能夠促進人的自由而全面發(fā)展的、基于平等關系的“共同體”師生關系，增強教師和學生在教學活動中作為雙主體的獨立性和主動性，使師生關系能夠相互協(xié)調、相互促進，有效提升教學質量。我們期望通過建立這種“共同體”師生關系，著重培養(yǎng)出學生獨立思考和解決問題的綜合能力，提升學生的創(chuàng)新意識和能力，提升整個社會的創(chuàng)新力和創(chuàng)造力，為全面建設創(chuàng)新型國家提供人才保障。

[1]馬丁·布伯.我與你[M].陳維剛，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2009：128-129.

[2]金生鈜.規(guī)訓與教化[M].北京：教育科學出版社，2004：8.

[3]任歡歡.主體間性：師生共同體發(fā)展的內在邏輯[J].中國教育學刊，2016(12)：10-13.

[4]許崇文.師生共同體的構建與實施[J].當代教育科學，2013（2）：23-25.

[5]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：125.

（責任編輯：沈紅宇）

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1674-9014（2017）05-0141-04

2017-05-22

湖南省高校教學改革項目“權力關系與大學英語教師課堂話語研究”(湘教通〔2016〕202-599）；湖南文理學院教學改革項目“權力關系下的大學英語教師課堂話語研究”（JGYB1601）。

諶 艷，女，湖南常德人，湖南文理學院外國語學院講師，碩士，研究方向為語言學和話語分析；陳 勇，男，湖南常德人，湖南文理學院外國語學院教授，研究方向為認知語言學。