劉 暢， 劉云聰

(1. 華東師范大學(xué) 教育學(xué)部， 上海200062； 2. 英國倫敦大學(xué)學(xué)院 ， 英國倫敦 WCIE 6BT)

教育本質(zhì)的再探討
——基于三段教育案例的思考

劉 暢1， 劉云聰2

(1. 華東師范大學(xué) 教育學(xué)部， 上海200062； 2. 英國倫敦大學(xué)學(xué)院 ， 英國倫敦 WCIE 6BT)

教育本質(zhì)問題是研究教育現(xiàn)象、 揭示教育規(guī)律過程中所要面臨的首要問題， 對(duì)教育本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)， 決定了不同時(shí)期的教育體制、 教育發(fā)展方向， 影響不同時(shí)期的社會(huì)意識(shí)形態(tài)。 隨著發(fā)展， 現(xiàn)行教育體制弊端逐漸顯現(xiàn)， 因此重新認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)、 轉(zhuǎn)變教育觀念是必要的， 更是急需的。 從三個(gè)教育案例探討其背后的教育本質(zhì)得出： 教育本質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)不是唯一的， 是變化的歷史唯物的； 對(duì)人的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)有助于理解教育本質(zhì)； 研究教育本質(zhì)發(fā)展的量變軌跡意義重大； 設(shè)置教育目的本身即含功利性。

教育； 教育本質(zhì)； 教育目的； 教育模式； 教育案例

教育的本質(zhì)問題涉及對(duì)教育的根本認(rèn)識(shí)， 是教育學(xué)中一個(gè)重要的理論問題。 本質(zhì)是事物的規(guī)定性， 教育的本質(zhì)也就是教育的規(guī)定性。

教育的本質(zhì)所要回答的就是“教育是什么”。

教育本質(zhì)聽起來很抽象、 遙遠(yuǎn)， 但每個(gè)現(xiàn)象背后均受其所持的教育本質(zhì)觀點(diǎn)影響。 對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)影響到教育政策、 教育方針的制定， 從而影響一個(gè)國家、 一個(gè)地區(qū)、 一個(gè)個(gè)體的教育。 只有樹立正確的、 符合發(fā)展規(guī)律的教育本質(zhì)觀， 才能有正確的教育觀念、 教育思潮。 一個(gè)人的教育觀無疑是他的人生觀、 世界觀、 價(jià)值觀的組成部分， 是支配人的教育行為的直接因素。 因此， 從具體教育案例探討教育本質(zhì)問題是可行的。

一、 教育案例及所指引的教育本質(zhì)問題

(一)教育案例一： 沉溺網(wǎng)吧的高材生

靳愛兵， 1984年出生在河北省懷安縣。 高中時(shí)是一個(gè)因?qū)W習(xí)好而很出名的好孩子， 2003年， 他拿到一般本科的錄取通知書， 決定復(fù)讀。 2004年高考647分， 他考上了吉林大學(xué)計(jì)算機(jī)專業(yè)。 上大學(xué)前只進(jìn)過一次網(wǎng)吧的他， 看不懂別人打的游戲， 轉(zhuǎn)一圈就出去了。 他考上大學(xué)改變了命運(yùn)， 是整個(gè)靳家的榮耀。 大學(xué)一年級(jí)， 他規(guī)規(guī)矩矩地上課， 偶爾上上網(wǎng)， 第一年的成績不好不壞。 2005年“五一”放假玩“魔獸世界”游戲。 從此在大學(xué)缺乏管束的他開始了游戲生涯。[1]

本案例所指引的教育本質(zhì)就是求得一所好大學(xué)， 是這一案例中教育成功的直接結(jié)果體現(xiàn)。 從古代考科舉求取功名到現(xiàn)代考上好大學(xué)， 教育的功利性一面一直延續(xù)。 教育的目的是為了以后的好生活、 好面子等。

(二)教育案例二： 自信膨脹的神童博士

張炘煬之所以能引起人們關(guān)注， 緣于他的“中國最年輕的博士”身份。 張炘煬父母的眼中只有孩子， 一直以張炘煬為中心， 沒有自我， 導(dǎo)致漸漸長大的張炘煬也只有自我， 目無他人。 因?yàn)槭恰白顑?yōu)秀的”， 張炘煬自視甚高， 剛進(jìn)大學(xué)， 就嫌宿舍條件差， 認(rèn)為自己必須住在高檔的地方， 否則就不滿意。 央視在專訪他時(shí)， 家庭經(jīng)濟(jì)條件一般的他， 竟對(duì)著鏡頭說要求父母全款在北京為他買房。 張炘煬說他想當(dāng)王者， 王者主宰命運(yùn)， 王者就是自信。[2]

本案例所指引的教育本質(zhì)是張父眼中的成功教育是希望兒子不再如自己一樣一輩子平平凡凡， 張父希望兒子是一件值得所有人稱贊的精品， 將培養(yǎng)出一個(gè)令人稱羨的兒子作為自己的事業(yè)。 因此， 張父眼中的成功即是他對(duì)教育目的的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。

(三)教育案例三： 應(yīng)試教育的叛逆者

鄭淵潔是享譽(yù)中外的“童話大王”， 但他卻是一名應(yīng)試教育的叛逆者。 他對(duì)兒子鄭亞旗的教育也更加“離經(jīng)叛道”。 鄭亞旗四年級(jí)時(shí)自動(dòng)退學(xué)， 之后鄭淵潔自己輔導(dǎo)兒子自學(xué)。 他為兒子的家庭式教育編了十部教材。 他兒子18歲時(shí)獨(dú)立創(chuàng)業(yè)， 最終開辦了公司， 事業(yè)成功。 而他的女兒卻喜歡學(xué)校， 是正規(guī)學(xué)校教育， 他認(rèn)為“既然女兒喜歡學(xué)校， 就應(yīng)該讓她按照自己喜歡的方式成長”[3]。

本案例所指引的教育本質(zhì)即本案例所產(chǎn)出的受教育者雖沒有走正常的教育途徑， 卻是具有較正常、 完善的人格的人。 教育方式： 自主式， 尊重個(gè)人發(fā)展規(guī)律。 其兩個(gè)子女所受的教育方式均體現(xiàn)了這一點(diǎn)， 與前兩個(gè)案例所不同的是， 本案例中的受教育者在教育成長過程中， 孩子快樂與否在本案例的教育中占取比例較大。

二、 案例所指引的教育本質(zhì)問題分析

(一)國內(nèi)外關(guān)于教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的變化

1.國外關(guān)于教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的觀點(diǎn)

柏拉圖是西方教育史上第一個(gè)提出學(xué)前教育思想的人， 認(rèn)為早期教育應(yīng)該從德育開始。[4]夸美紐斯肯定教育在社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展中的重大作用， 認(rèn)為教育的直接目的是為現(xiàn)實(shí)的人生服務(wù)， 培養(yǎng)有學(xué)問、 德行和虔信的人。 赫爾巴特是科學(xué)教育學(xué)的奠基人， 在世界教育史上被公認(rèn)為“現(xiàn)代教育學(xué)之父”和“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”， 教師中心說的代表人物； 他將教學(xué)過程分為四個(gè)階段， 即四段教學(xué)法。 他認(rèn)為教育的最高目的是道德。 馬克思認(rèn)為教育絕非單純的文化傳遞， 教育之為教育， 正是在于它是一種人格心靈的喚醒， 是教育的核心所在。 可以看出： 對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)與其所處時(shí)代密切相關(guān)； 對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的內(nèi)涵和外延不斷發(fā)展變化、 趨于完善； 變化軌跡從側(cè)重物質(zhì)到側(cè)重精神。

2.國內(nèi)關(guān)于教育本質(zhì)及其目的的認(rèn)識(shí)

首先， 先秦時(shí)期關(guān)于人性論的觀點(diǎn)。 孔子開創(chuàng)人性論探討的先河， 提出性相近， 習(xí)相遠(yuǎn)， 認(rèn)為人性本善。 到孟子繼承性善論， 提出明人獸之別。 性善論說明了人性是人類所獨(dú)有的、 區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)屬性。 其次， 漢唐時(shí)期， 占統(tǒng)治地位的是“性三品說”觀點(diǎn)。 再次， 宋明時(shí)期， 糅合了佛道思想的哲理化新儒學(xué)——理學(xué)， 其代表是性二元論、 一元論和天理、 人欲之分的人性論。[5]總之， 中國古代關(guān)于教育思想的探討首先是從“人性論”開始的， 對(duì)人性的認(rèn)識(shí)是中國古代關(guān)于教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的關(guān)鍵所在。 從人的本質(zhì)出發(fā)探討教育的本質(zhì)， 可以說是我國取得成功教育成就的關(guān)鍵， 做到了從根源上認(rèn)識(shí)問題。

(二)案例所指引的教育本質(zhì)問題分析

討論教育是什么， 從根本上決定了教育其他方面的設(shè)計(jì)， 比如： 師生、 課程、 教學(xué)、 學(xué)校管理等。 界定一定時(shí)期對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是否符合時(shí)代發(fā)展與否的標(biāo)準(zhǔn)是什么？是否需要變革， 在何時(shí)變革？對(duì)這些問題的探討關(guān)乎并牽動(dòng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的方方面面。

1.對(duì)案例的界定

案例講述的是個(gè)體故事， 卻傳達(dá)了共同、 普遍的話題： 到底什么樣的教育是成功的， 教育的目的是什么， 教育的本質(zhì)是什么。 以當(dāng)前社會(huì)主流媒體眼光看， 人們會(huì)認(rèn)為前兩個(gè)是失敗的教育， 而后者則是一種成功， 起碼是個(gè)體教育成功的典型。

2.社會(huì)觀點(diǎn)

人們批判張炘煬要求父母在北京全款買房， 認(rèn)為這是高智商、 低情商的教育失敗案例， 而不去反思為什么他心中會(huì)升起這樣自私、 世俗的想法。 相對(duì)來講， 對(duì)于鄭淵潔， 人們認(rèn)可他的教育成功， 這本身就同樣包含、 也說明了功利性的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)， 即鄭亞旗經(jīng)濟(jì)獨(dú)立， 取得了很高的經(jīng)濟(jì)收益。

3.教育本質(zhì)的量變軌跡

教育目的的制定取決于教育的價(jià)值取向， 而教育價(jià)值產(chǎn)生于教育功能對(duì)社會(huì)發(fā)展需要與人的發(fā)展需要的滿足。 人們在批判一種教育模式失敗時(shí)， 忽視了之所以這種模式存在且被運(yùn)用， 是因?yàn)樗先藗兯畹纳鐣?huì)主流價(jià)值觀的選擇。 人們反思不被主流社會(huì)認(rèn)可的教育現(xiàn)象， 總是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的現(xiàn)象直到有了不滿意的結(jié)果或結(jié)果不是所想、 所需時(shí)， 指責(zé)教育模式、 批判教育目的。 靳愛兵和張炘煬二人不被社會(huì)認(rèn)可的行為和想法的產(chǎn)生， 正是由他們生活的社會(huì)所主導(dǎo)的主流價(jià)值觀所引導(dǎo)， 代表了社會(huì)意識(shí)中所追逐價(jià)值的極端體現(xiàn)。

當(dāng)我們反思某種教育模式， 以我們的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)判斷是否成功的時(shí)候， 是人們在考慮： 所處的社會(huì)對(duì)教育本質(zhì)及目的是不是應(yīng)該有質(zhì)的變化了的量變階段。 每個(gè)不同的階段或者時(shí)期， 或者大到一個(gè)階級(jí)社會(huì)中， 人們對(duì)教育本質(zhì)的理解是變化的、 是不同的， 是一個(gè)歷史概念范疇。 同一時(shí)代不同的人、 不同時(shí)代的人所持的教育本質(zhì)觀點(diǎn)是不斷變化的。

三、 正確認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)問題的建議

其一， 正確界定教育的概念， 是正確認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)問題的前提。 對(duì)教育概念的不同認(rèn)識(shí)直接影響教育本質(zhì)觀， 不同的教育概念對(duì)應(yīng)不同的教育本質(zhì)觀。 如果認(rèn)為教育就是指學(xué)校學(xué)習(xí)， 或者教育是提升人的一切活動(dòng)等， 這兩種對(duì)教育概念的不同認(rèn)識(shí)， 導(dǎo)致對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)發(fā)生很大差異。

其二， 認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)問題， 要運(yùn)用發(fā)展的觀點(diǎn)、 歷史唯物主義的觀點(diǎn)。 要在時(shí)間和空間維度的基礎(chǔ)上， 認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)問題。 教育是一種意識(shí)形態(tài)， 受經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定， 所以不同時(shí)期的教育的本質(zhì)必定是不同的； 而在不同的領(lǐng)域內(nèi)， 教育也有不同的范圍， 應(yīng)全面、 普遍地認(rèn)識(shí)。

其三， 對(duì)人的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)， 有助于理解對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。 受中國古代教育思想的影響， 對(duì)人的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)， 可以更好地幫助我們認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)。 古代教育思想家， 在談及教育時(shí)， 首先分析人， 從人的本質(zhì)入手， 這是因?yàn)榻逃膶?duì)象是人， 因此研究人的本質(zhì)對(duì)研究教育本質(zhì)意義重大。

其四， 教育本質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)不是唯一的， 是變化的， 是歷史概念。 對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不是只有唯一標(biāo)準(zhǔn)， 教育不應(yīng)如工業(yè)化社會(huì)生產(chǎn)產(chǎn)品一樣， 講究量化和標(biāo)準(zhǔn)化。 班級(jí)授課制對(duì)教育效率的提升不言而喻， 然而每個(gè)個(gè)體都是不同的， 教育不應(yīng)用統(tǒng)一的、 標(biāo)準(zhǔn)化的方式。 社會(huì)化大生產(chǎn)為教育帶來極大發(fā)展的同時(shí)， 也將教育引向了工業(yè)社會(huì)追求標(biāo)準(zhǔn)與量的道路。 人們制定為達(dá)到該階段社會(huì)目的的教育標(biāo)準(zhǔn)， 按照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教育、 量化生產(chǎn)教育產(chǎn)品是不符合教育規(guī)律的。

其五， 占統(tǒng)治地位的教育模式被質(zhì)疑時(shí)， 是教育本質(zhì)發(fā)生變化的開端。 人類對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)， 是隨著社會(huì)的發(fā)展、 階級(jí)的不同而變化的。 教育目的也不是固定不變的， 不同社會(huì)形態(tài)、 不同時(shí)代、 有不同的教育目的。 工業(yè)化社會(huì)， 受教育對(duì)象的無限擴(kuò)大和普及， 人們對(duì)物質(zhì)、 財(cái)富的需求越來越多， 像工廠一樣量化、 標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)受教育的大眾。

教育功利化模式的失敗現(xiàn)象產(chǎn)生的背后原因卻是被批判的這一教育模式， 在形成設(shè)置之初， 此教育模式支持并滿足了很長一段時(shí)間社會(huì)需求， 直到成為不適應(yīng)社會(huì)的舊教育模式， 其缺陷逐漸隨著社會(huì)的發(fā)展而顯露出來， 越來越不適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展， 被越來越多地質(zhì)疑， 小范圍的修補(bǔ)已無法滿足時(shí)代發(fā)展， 而是急需探索、 改革， 促成新的教育模式產(chǎn)生。 因此， 當(dāng)原本被社會(huì)主流價(jià)值觀所認(rèn)同的一種教育模式被質(zhì)疑時(shí)， 就是教育本質(zhì)發(fā)生變化的開端。

其六， 為教育設(shè)置目的本身即帶功利性。 對(duì)教育賦予為達(dá)到某一種狀態(tài)的標(biāo)簽， 本身就帶有一定的目的性， 傳達(dá)了人性的自私和功利性， 等到一種教育模式變得不再能完全滿足人的需求時(shí)， 再批判這種功利性， 然而不正是當(dāng)初的人們?yōu)檫_(dá)到某一目的、 某一狀態(tài)， 編制的教育目的嗎？

[1] 冷暖人生.我在網(wǎng)吧住四年[EB/OL].[2016-11-15].http://v.ifeng.com/documentary/society/201310/038db596-3a4a-48ac-a144-73a10b03240a.shtml.

[2] 長大要成人：“神童”張炘煬訪談 [Z/OL].[2016-11-16].http://tv.cntv.cn/video/C29837/c2dfb5d 081924dc7b43d5f9d7f5ab6da.

[3] 鄭淵潔“變態(tài)”教育經(jīng)培養(yǎng)兒子成CEO [Z/OL].[2016-11-16].http://tv.sohu.com/20110502/n306717233.shtml?

[4] 周采,楊漢麟.外國學(xué)前教育史[M].北京： 北京師范大學(xué)出版社,1999： 36.

[5] 孫培青,杜成憲.中國教育史[M].上海： 華東師范大學(xué)出版社,2009:31.

[責(zé)任編輯尹番]

Abstract: The nature of education is a key issue in studying various education phenomena and discovering the laws and rules in the process of education. Understanding of the nature of education decides the system of development direction of education and influences mainstream ideology. In its development process, the current education system exhibits its weaknesses, and therefore it is essential and important to further recognize the nature of education, to upgrade education concepts. Based on three education cases, this paper establishes that: the standard of education is not monotonous but evolving and historically materialistic; the understanding of humanity facilitates the understanding of education’s nature; the study of the quantitative track of development is important; the definition of education’s purposes per se is utilitarian.

KeyWords: education; the nature of education; the purposes of education; education pattern; education case

Re-DiscussionontheNatureofEducation—BasedonThreeEducationCases

LIU Chang1, LIU Yun-cong2

(1.FacultyofEducation,EastChinaNormalUniversity,Shanghai200062,China; 2.UniversityCollegeLondon,LondonWC1E6BT,theUK)

G40-011

A

1009-4970(2017)09-0088-03

2017-07-12

劉暢(1996—)， 男， 河南開封人， 學(xué)生； 劉云聰(1993—)， 女， 甘肅天水人， 碩士研究生。