孫 飛

（沈陽科技學(xué)院 ，遼寧 沈陽 110167）

基于人才培養(yǎng)目標(biāo)的大學(xué)英語個(gè)性化教學(xué)評(píng)估體系創(chuàng)建

孫 飛

（沈陽科技學(xué)院 ，遼寧 沈陽 110167）

近年來，隨著國(guó)內(nèi)高等教育的快速發(fā)展與教育體系的深化改革，高等教育中的英語教學(xué)改革也取得了一定的成績(jī)，但總體看來，由于長(zhǎng)期以來在高等教育發(fā)展建設(shè)中的滯后性因素制約，現(xiàn)階段英語教學(xué)中仍存在諸多的問題亟待解決。本文將從高校英語教學(xué)評(píng)估體系建設(shè)出發(fā)，對(duì)目前國(guó)內(nèi)高校普遍采用的典型的評(píng)估體系進(jìn)行梳理，深入分析研究現(xiàn)階段英語教學(xué)評(píng)估體系存在的問題、不同評(píng)估體系的適用性及其未來的改革發(fā)展趨勢(shì)。

個(gè)性化；形成性評(píng)估比例；任務(wù)型教學(xué)與評(píng)估；分層教學(xué)與評(píng)估

一、引言

自高等教育課程標(biāo)準(zhǔn)改革實(shí)行以來，我國(guó)高等教育事業(yè)在科目細(xì)分、內(nèi)容強(qiáng)化等諸多方面取得了一定的成效，極大地提高了學(xué)科教學(xué)的專業(yè)性與科學(xué)性。但現(xiàn)階段學(xué)科教學(xué)中暴露出的一些問題，仍然值得關(guān)注與重視。以英語教學(xué)評(píng)估體系改革為例，當(dāng)前許多專家學(xué)者就這一問題的改革提出了諸多建設(shè)性的意見和建議，本文將就這一問題進(jìn)行深入分析和研究，旨在探尋高等院校如何建立起一套科學(xué)完善的英語教學(xué)評(píng)估體系。

二、我國(guó)高?，F(xiàn)有大學(xué)英語評(píng)估體系概述

現(xiàn)階段，國(guó)內(nèi)高校普遍采用期末測(cè)試評(píng)估即終結(jié)性評(píng)價(jià)為主的評(píng)估手段，期末成績(jī)一般占總成績(jī)的70%-50%，而形成性評(píng)估，即平時(shí)成績(jī)，一般占總成績(jī)的30%-50%,絕大多數(shù)高校形成性評(píng)估所占比例是30%。同時(shí)，各高校形成性評(píng)估的形式主要是書面作業(yè)、課堂活動(dòng)、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、單元測(cè)試和期中考試，絕大多數(shù)高校以書面作業(yè)和課堂表現(xiàn)為主要形式，其次是網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)和單元測(cè)驗(yàn)[1]。此外，一些高校將大學(xué)英語四級(jí)通過率作為評(píng)估教學(xué)的主要手段，把英語教學(xué)的主要目標(biāo)設(shè)定為四級(jí)

成績(jī)的提高，CET4的通過率和優(yōu)秀率成為評(píng)估學(xué)生、教師和學(xué)校英語教學(xué)成果的唯一考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[2]?？傮w看來，雖然高等院校在英語教學(xué)評(píng)估體系建設(shè)中進(jìn)行了一系列調(diào)整與優(yōu)化，但是變化和成效不夠顯著，形成性評(píng)估所占比例不足，評(píng)估體系對(duì)學(xué)生的語言實(shí)際應(yīng)用能力、創(chuàng)造性思維能力、解決問題等能力很少涉及等諸多漏洞仍然成為影響這一體系建設(shè)的嚴(yán)重阻礙，以至于許多高校仍然把四級(jí)通過率作為英語教學(xué)評(píng)估主要或唯一的依據(jù)。

三、現(xiàn)階段高校英語教學(xué)中存在的評(píng)估體系問題分析

國(guó)家教育部于2007年下發(fā)了最新一版《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，要求指出：對(duì)高等教育英語學(xué)科教學(xué)的評(píng)估應(yīng)該按照形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估進(jìn)行歸類，高等院校英語學(xué)科教學(xué)應(yīng)該緊貼現(xiàn)實(shí)需要，注重教學(xué)質(zhì)量，全面提高教學(xué)成效，促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成和知識(shí)水平的提高[3]。對(duì)于教學(xué)評(píng)估體系的改革，前教育部副部長(zhǎng)吳啟迪也曾多次在英語教學(xué)改革工作會(huì)議上提出；“高等院校的英語學(xué)科教學(xué)評(píng)估體系建設(shè)，應(yīng)該以教學(xué)語言為核心基礎(chǔ)，教育教學(xué)過程應(yīng)該以提升學(xué)生語言運(yùn)用能力而非單一的考核標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)基礎(chǔ)?！睂?duì)于英語學(xué)科的教學(xué)，他認(rèn)為不應(yīng)該將語言測(cè)試任務(wù)作為學(xué)科教學(xué)成效的唯一考核標(biāo)準(zhǔn)[4]。可見，語言測(cè)試不應(yīng)該成為教學(xué)評(píng)估的唯一手段，而是應(yīng)該加大形成性評(píng)估的比例，在實(shí)際教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況予以記錄和評(píng)估。然而，縱觀各高校英語教學(xué)和評(píng)估，雖然自90年代中后期開始進(jìn)行了一系列改革，但是至今為止，仍然沒有取得顯著的成效，就評(píng)估體系而言，也仍然存在許多問題。具體來說，現(xiàn)有評(píng)估體系存在如下主要問題：第一，形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估的比例問題，大多數(shù)高校形成性評(píng)估所占比例是30%，所占比重較小，不利于培養(yǎng)實(shí)際運(yùn)用語言的能力和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。第二，形成性評(píng)估形式過于單一，主要是書面作業(yè)、課堂活動(dòng)、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、單元測(cè)試和期中考試，缺乏多樣性，缺乏更符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律的評(píng)估形式。第三，形成性評(píng)估體系缺少個(gè)性化、協(xié)作化的評(píng)估模式，缺少對(duì)學(xué)生語言實(shí)際應(yīng)用能力、創(chuàng)造性思維能力、面對(duì)問題的解決應(yīng)對(duì)能力的培養(yǎng)[1]。由此可見，當(dāng)前英語學(xué)科教學(xué)評(píng)估體系仍然存在許多問題，需要一線教育工作者和研究者不斷努力，共同推進(jìn)這一體系的建設(shè)與完善。

四、大學(xué)英語個(gè)性化教評(píng)估體系建設(shè)的完善與創(chuàng)新

對(duì)于現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)高等教育英語教學(xué)評(píng)估體系存在的一系列問題，筆者結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育研究成果，認(rèn)為可以從科學(xué)構(gòu)建形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估的比例、構(gòu)建多樣化的形成性評(píng)估形式、構(gòu)建個(gè)性化、協(xié)作化的評(píng)估模式、分級(jí)教學(xué)中的動(dòng)態(tài)評(píng)估四個(gè)方面進(jìn)行改革。

（一）科學(xué)構(gòu)建形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估的比例

目前，我國(guó)高校終結(jié)性評(píng)價(jià)一般占總成績(jī)的70%—50%，形成性評(píng)估占總成績(jī)的30%—50%,絕大多數(shù)高校形成性評(píng)估所占比例是30%。然而，形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估相比，在有效評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)成效，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生提高學(xué)習(xí)積極性上更具優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，這一評(píng)估方式還有利于提升團(tuán)隊(duì)合作能力、語言實(shí)際應(yīng)用能力、創(chuàng)造性思維能力、解決問題等能力。因此，應(yīng)該加大形成性評(píng)估的比例，我們可以借鑒國(guó)外大學(xué)如美國(guó)、加拿大、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)的高校在評(píng)估體系和模式上的成功經(jīng)驗(yàn)，將形成性評(píng)估所占比例提高到50%-70%，將終結(jié)性評(píng)估所占比例縮小到30%-50%，科學(xué)構(gòu)建形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估的比例，從而更好完成英語教學(xué)的目標(biāo)。此外，張東輝在探討各國(guó)第二語言教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)時(shí)也提到，美國(guó)、加拿大等國(guó)家的第二語言教學(xué)都著重強(qiáng)調(diào)交際能力的培養(yǎng)和學(xué)生其它能力如學(xué)習(xí)能力、合作能力、原認(rèn)知和自我評(píng)價(jià)能力、文化認(rèn)知等能力的培養(yǎng)，而形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估相比，能夠更好培養(yǎng)和提高學(xué)生的這些能力[5]。總之，在英語實(shí)際教學(xué)中，只有通過加大形成性評(píng)估的比例，才能更好的培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力和其它各項(xiàng)能力，真正體現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)的目的和意義。不同等級(jí)的高等院校，應(yīng)該根據(jù)自身辦學(xué)定位，建立一套科學(xué)合理的教學(xué)評(píng)估體系，加大形成性評(píng)估所占比例，同時(shí)體現(xiàn)多元化和個(gè)性化評(píng)估體系的構(gòu)建理念。

（二）構(gòu)建多樣化的形成性評(píng)估形式

目前，我國(guó)大學(xué)英語教學(xué)評(píng)估中形成性評(píng)估形式過于單一，主要是書面作業(yè)、課堂活動(dòng)、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)、單元測(cè)試和期中考試，缺乏多樣性，缺乏更符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律的評(píng)估形式。就多樣化的形成性評(píng)估形式而言，Klennowski,V&Askew,S.提出，課堂觀察、檔案、評(píng)講會(huì)議、日記、問卷和訪談可以作為日常評(píng)估方式[6]。同時(shí)，我們可以借鑒寧波諾丁漢大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，將教學(xué)評(píng)估模式分為以下兩部分，包括：1、學(xué)生評(píng)估，首先包括入學(xué)測(cè)評(píng)和模塊1結(jié)束時(shí)的測(cè)評(píng)，模塊1主要考核學(xué)生的閱讀、聽力、寫作和口語，其中閱讀、聽力考核采用試卷測(cè)試的形式；寫作采取小組合作方式，共同完成1500字論文的形式；口語考核采用個(gè)人陳述合作成果的形式。其次，模塊2、3在授課中間會(huì)進(jìn)行幾次非正式的測(cè)試，結(jié)束時(shí)還有一次正式的測(cè)試。2、學(xué)生對(duì)行政管理、對(duì)課程、對(duì)授課教師的評(píng)價(jià)作為第二部分的教學(xué)評(píng)估的內(nèi)容。在這個(gè)部分，寧波諾丁漢大學(xué)都有一系列詳細(xì)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估表格，比如，對(duì)課程的評(píng)價(jià)包括閱讀、語法、詞匯與寫作評(píng)價(jià)表、聽與說評(píng)價(jià)表、教師輔導(dǎo)與自主學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表等等；對(duì)老師的評(píng)價(jià)主要看教師為學(xué)生提供了什么樣的教學(xué)內(nèi)容、程序、教學(xué)材料以及學(xué)習(xí)技能方面的幫助，比如課堂技能、管理技能和專業(yè)精神[7]。由此可見，構(gòu)建多樣化的形成性評(píng)估形式，既需要注重學(xué)生聽說讀寫各項(xiàng)技能的培養(yǎng)，也需要在此過程中注重學(xué)生各項(xiàng)能力的培養(yǎng)，寧波諾丁漢大學(xué)的教學(xué)評(píng)估體系就很好的實(shí)現(xiàn)了這些教學(xué)目標(biāo)。總之，科研型、教學(xué)型、應(yīng)用型等不同辦學(xué)定位的高校可以對(duì)各自的教學(xué)總體目標(biāo)進(jìn)行進(jìn)一步分析，在此基礎(chǔ)上根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況制定多樣化的形成性評(píng)估模式，注重學(xué)生聽說讀寫各項(xiàng)技能的培養(yǎng)和其它各項(xiàng)能力的培養(yǎng)，既要體現(xiàn)出創(chuàng)新性、多樣性，也要體現(xiàn)出個(gè)性化。

（三）構(gòu)建個(gè)性化、協(xié)作化的評(píng)估模式

針對(duì)目前我國(guó)大學(xué)英語教學(xué)形成性評(píng)估體系缺少個(gè)性化、協(xié)作化的評(píng)估模式，缺少對(duì)學(xué)生語言實(shí)際應(yīng)用能力、創(chuàng)造性思維能力、解決問題等能力的培養(yǎng)的問題，筆者認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)和以任務(wù)型教學(xué)為指導(dǎo)的評(píng)估模式不失為一個(gè)有效的教學(xué)評(píng)估模式。任務(wù)型教學(xué)是上世紀(jì)八十年代提出的一個(gè)具有重要影響的語言教學(xué)模式,它強(qiáng)調(diào)"做中學(xué)"。任務(wù)法教學(xué)的概念Munby定義為類似于交際事件，與其他教學(xué)法不同之處在于語言變量突出顯示在任務(wù)型教學(xué)法中,而不是社會(huì)語言學(xué)變量，而且任務(wù)教學(xué)法的重要性還體現(xiàn)在學(xué)生會(huì)期待去執(zhí)行實(shí)際的任務(wù)，在執(zhí)行任務(wù)中使用目標(biāo)語言進(jìn)行游戲、練習(xí)、實(shí)踐和完成項(xiàng)目，此外，與任務(wù)有關(guān)的溝通活動(dòng)也不局限于單一的對(duì)話,可能涉及四個(gè)基本技能聽、說,讀、寫的運(yùn)用或兩個(gè)或兩個(gè)以上的技能的結(jié)合[8]。許多專家和學(xué)者都強(qiáng)調(diào)任務(wù)型教學(xué)法的應(yīng)用可以解決我國(guó)大學(xué)英語課堂教學(xué)模式單一和沉悶的現(xiàn)狀，而且，崔傳明&石磊也著重提出任務(wù)型教學(xué)模式非常適用于注重能力培養(yǎng)的應(yīng)用型本科學(xué)生。因此，大學(xué)英語教學(xué)可以以任務(wù)型教學(xué)觀為指導(dǎo)，利用形成性評(píng)估方式，構(gòu)建個(gè)性化、協(xié)作化的評(píng)估模式，通過對(duì)學(xué)生完成任務(wù)的情況的記錄和評(píng)估，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，并在完成任務(wù)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作等能力[9]。總之，不同定位、類型的院?？梢愿鶕?jù)自身實(shí)際情況和教學(xué)目標(biāo)采用最為適合的教學(xué)方法和個(gè)性化、協(xié)作化的評(píng)估模式，其中任務(wù)型教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法為指導(dǎo)的評(píng)估形式，在大學(xué)英語教學(xué)中占有重要作用，可以作為主要教學(xué)法和評(píng)估形式之一，應(yīng)用型本科大學(xué)則更為適合采用任務(wù)型教學(xué)法和與之相對(duì)應(yīng)的評(píng)估模式。

（四）分級(jí)教學(xué)中的動(dòng)態(tài)評(píng)估

因材施教的教學(xué)理念，是從學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)，充分尊重、重視每一個(gè)學(xué)生差異性的科學(xué)的教學(xué)理念。長(zhǎng)期以來，圍繞如何推廣實(shí)行因材施教的教育理念，國(guó)內(nèi)外大量的專家學(xué)者提出了諸多建設(shè)性的意見建議。Cecilia提出，應(yīng)推進(jìn)差異化的語言分層教學(xué)體系建設(shè)，通過對(duì)不同學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)水平進(jìn)行精準(zhǔn)評(píng)估，讓學(xué)生根據(jù)自身差異性學(xué)習(xí)不同的內(nèi)容，逐步構(gòu)建一個(gè)包含多層次學(xué)生的教育教學(xué)體系和教學(xué)評(píng)估模式[10]。就分級(jí)教學(xué)中的教學(xué)評(píng)估而言，動(dòng)態(tài)評(píng)估即形成性評(píng)估能夠很好的對(duì)同一級(jí)別中學(xué)生英語水平相當(dāng)、考試分?jǐn)?shù)接近、無法給予準(zhǔn)確評(píng)估的這一問題進(jìn)行有效解決[11]。由此可見，基于學(xué)習(xí)過程的動(dòng)態(tài)評(píng)估，可以有效的將更多學(xué)生納入到考核評(píng)價(jià)體系之中，能夠更加科學(xué)、全面的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)估和分析?？傊?，分層教學(xué)之所以被西方國(guó)家第二語言教學(xué)中心廣泛采用，是因?yàn)樗軌虺浞挚紤]學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)狀態(tài)的差異性，而動(dòng)態(tài)評(píng)估即形成性評(píng)估能夠很好解決分層教學(xué)評(píng)估中存在的主要問題，能夠更好的實(shí)現(xiàn)分級(jí)教學(xué)目標(biāo)，便于高校根據(jù)自身定位、目標(biāo)采取分級(jí)教學(xué)模式以及與之對(duì)應(yīng)的以動(dòng)態(tài)評(píng)估為主的評(píng)估模式。

綜上所述，我國(guó)不同辦學(xué)定位、不同發(fā)展階段的高等院校，應(yīng)該根據(jù)自身人才培養(yǎng)計(jì)劃，從科學(xué)構(gòu)建形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估的比例、構(gòu)建多樣化的形成性評(píng)估形式、構(gòu)建個(gè)性化、協(xié)作化的評(píng)估模式、分級(jí)教學(xué)中的動(dòng)態(tài)評(píng)估四個(gè)方面進(jìn)行改革和創(chuàng)新。各高校應(yīng)充分考慮學(xué)生實(shí)際情況，按照自身定位創(chuàng)建具有科學(xué)性的教學(xué)評(píng)估體系。不同辦學(xué)定位的高校在大學(xué)英語教學(xué)評(píng)估體系的改革和構(gòu)建上也應(yīng)有所差別，因材施教，體現(xiàn)出個(gè)性化。

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On the Establishment of Individualized Teaching Evaluation System of College English Based on the Goal of Talent Cultivation

SUN Fei

(Shenyang Institute of Technology, Shenyang 110167, China)

In recent years, the reform of college English teaching in China has made some achievements, but there are still many problems. In terms of the assessment and evaluation system reform, many experts and scholars have put forward constructive opinions and measures, some universities and colleges have also started the English assessment and evaluation reform. Under this background, this paper starts with the evaluation system of college English teaching, sorts out the typical assessment and evaluation system currently used in some colleges and universities, and deeply analyzes the problems in the English teaching evaluation system, the applicability of different evaluation system and its future development trend as well.

personalized; ratio of formative assessment; task-based teaching and assessment; graded teaching and assessment

G42

A

1008-2395(2017)02-0139-04

2017-2-12

2015年度遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（JG15DB331）

孫飛（1979-），女，文學(xué)碩士，沈陽科技學(xué)院講師，主要從事英語教學(xué)與研究。