張國紅

摘 要 學(xué)習(xí)性工作任務(wù)是對(duì)崗位零碎任務(wù)進(jìn)行概括與抽象的結(jié)果，項(xiàng)目課程需要超越任務(wù)課程，實(shí)現(xiàn)具體化回歸和整體化實(shí)現(xiàn)，讓學(xué)生能整體理解工作過程，形成綜合職業(yè)能力。項(xiàng)目構(gòu)建的基本邏輯是基于真實(shí)工作任務(wù)，通過崗位定位明確“為啥學(xué)”，通過任務(wù)分析明確“學(xué)什么”和通過項(xiàng)目設(shè)計(jì)明確“如何學(xué)”。項(xiàng)目呈現(xiàn)的基本邏輯是便于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)材重于教材”的文本表達(dá)及“實(shí)踐先于理論”的知識(shí)表達(dá)。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；項(xiàng)目課程；項(xiàng)目設(shè)計(jì)；工作任務(wù)

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）25-0019-05

在職業(yè)教育領(lǐng)域，對(duì)學(xué)科課程的批判及對(duì)項(xiàng)目課程的推崇一直沒有停止，但成熟的學(xué)科課程不僅在形式上，更在思維上影響著廣大教師對(duì)項(xiàng)目課程的正確理解?？陀^地說，目前項(xiàng)目課程的開發(fā)與教學(xué)受到傳統(tǒng)學(xué)科思維的較大沖擊，項(xiàng)目課程還處于一個(gè)不成熟的發(fā)展階段，不僅在規(guī)模上沒有開發(fā)出一定數(shù)量的項(xiàng)目課程，理念上也未能建立起邏輯自洽的技術(shù)路線。因此，迫切需要以培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力為目標(biāo)，立足職業(yè)教育特點(diǎn)，建立合乎邏輯的項(xiàng)目設(shè)計(jì)路徑。

一、回歸具體：超越任務(wù)的項(xiàng)目存在

職業(yè)教育的任務(wù)課程從理論上解構(gòu)了傳統(tǒng)的學(xué)科課程，但學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的概括性與局部性，使學(xué)習(xí)者難以形成整體意義的工作認(rèn)知和職業(yè)能力，這就需要在工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)具體而完整的項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)從任務(wù)到項(xiàng)目的跨越。

（一）項(xiàng)目是“任務(wù)的具體”

首先，工作任務(wù)是對(duì)具體工作的抽象化結(jié)果。真實(shí)工作場(chǎng)所中的具體任務(wù)及對(duì)應(yīng)操作是零碎與雜亂的，如果不對(duì)之進(jìn)行專業(yè)化地梳理，就難以形成邏輯清晰的課程結(jié)構(gòu)。實(shí)際上，基于零碎事情設(shè)計(jì)的課程，無法覆蓋所有具體任務(wù)，學(xué)生既會(huì)陷入具體瑣事而無法獲得工作邏輯，也會(huì)因?yàn)閮?nèi)容龐雜而降低學(xué)習(xí)效率。因此，需要對(duì)實(shí)際工作崗位的具體事情進(jìn)行梳理與概括，獲得邏輯清晰的工作任務(wù)，如在電子產(chǎn)品裝配中，“調(diào)試”是抽象的工作任務(wù)，具體到不同電路，調(diào)試的難度及操作步驟完全不同。

其次，項(xiàng)目是對(duì)抽象工作任務(wù)的具體化回歸。經(jīng)過歸納形成的抽象化工作任務(wù)，雖然獲得了邏輯清晰的任務(wù)結(jié)構(gòu)，但因其本身的抽象性，與之對(duì)應(yīng)選擇的知識(shí)必然是概括與抽象的，即可能只是具有普遍意義的原理性知識(shí)，這會(huì)重新回到學(xué)科課程的分析框架，也就是說，無法從一個(gè)抽象的工作任務(wù)中分析出具體的實(shí)踐知識(shí)或隱性知識(shí)，以至無法培養(yǎng)能應(yīng)對(duì)真實(shí)工作的職業(yè)力?？梢?，要選擇出大量具有很高價(jià)值的實(shí)踐知識(shí)，徹底克服以任務(wù)為中心簡單重組原有學(xué)科知識(shí)的狀況，就必須對(duì)抽象工作任務(wù)進(jìn)行具體化回歸。實(shí)現(xiàn)任務(wù)回歸的方法就是加入體現(xiàn)任務(wù)的載體，這個(gè)載體就是項(xiàng)目[1]。

（二）項(xiàng)目是“邊界的具體”

一是規(guī)模邊界。具體任務(wù)的瑣碎及工作任務(wù)的抽象都注定了其規(guī)模的不可確定性，即定義他們的邊界是一件困難的事情。而職業(yè)教育課程中的項(xiàng)目是具有相對(duì)獨(dú)立性的客觀存在的活動(dòng)模塊，如具體的一個(gè)產(chǎn)品或一項(xiàng)服務(wù)，項(xiàng)目的內(nèi)容邊界相對(duì)清晰且具體。但從教學(xué)意義上說，項(xiàng)目的邊界大小要適度，不能把項(xiàng)目理解成“建造一座房子”“制造一輛汽車”“設(shè)計(jì)一個(gè)宴會(huì)”等綜合性的大型生產(chǎn)或服務(wù)項(xiàng)目，否則無法依照學(xué)習(xí)規(guī)律設(shè)計(jì)項(xiàng)目系列，供學(xué)習(xí)者靈活高效學(xué)習(xí)。因此，需要突破對(duì)項(xiàng)目的原始化理解，應(yīng)把一個(gè)零件的加工、一個(gè)實(shí)際問題的解決等都理解為項(xiàng)目。項(xiàng)目規(guī)模邊界的確定主要應(yīng)遵循：一是相對(duì)獨(dú)立。項(xiàng)目應(yīng)是具有結(jié)果意義的，有相對(duì)獨(dú)立的過程產(chǎn)品或服務(wù)，如生產(chǎn)一個(gè)機(jī)器零件，設(shè)計(jì)一個(gè)宴會(huì)展臺(tái)等。二是相對(duì)完整。項(xiàng)目應(yīng)包括一個(gè)相對(duì)完整的工作過程，便于學(xué)生從整體意義上理解每一個(gè)工作任務(wù)，如“裝調(diào)一個(gè)助聽器”作為一個(gè)項(xiàng)目是合理的，它必然要經(jīng)過元器件識(shí)別與檢測(cè)、裝接、調(diào)試、排故等相對(duì)完整的工作過程。

二是層級(jí)邊界。單分析一個(gè)抽象的工作任務(wù)，無法知道其在課程中的內(nèi)容難易層次，如電子技術(shù)中的“調(diào)試”工作任務(wù)，在中職、高職及本科層次中都可能出現(xiàn)，但其難度必然不一，因?yàn)椤罢{(diào)試”難度與具體電子線路的復(fù)雜程度密切相關(guān)。顯然，層級(jí)不清晰的抽象工作任務(wù)如果放在具體項(xiàng)目中，其難易層次就自然清晰，反過來說，作為具體化的項(xiàng)目，層級(jí)邊界必然是明確的，那么在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)上，可根據(jù)預(yù)先要求的項(xiàng)目難度，設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的具體學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、基于真實(shí)：項(xiàng)目的設(shè)計(jì)邏輯

職業(yè)教育的課程目標(biāo)指向就業(yè)，作為專業(yè)課程中的項(xiàng)目開發(fā)必然要基于真實(shí)的工作崗位，而不是像普通教育那樣基于一個(gè)合格公民應(yīng)具備的基本素養(yǎng)設(shè)計(jì)導(dǎo)向。由此，職業(yè)教育項(xiàng)目課程的設(shè)計(jì)應(yīng)基于真實(shí)，形成從崗位定位、任務(wù)分析到項(xiàng)目形成的設(shè)計(jì)線路。

（一）“為啥學(xué)”——崗位定位

如綜合職業(yè)能力等一些抽象的人才培養(yǎng)目標(biāo)，能在理念上指導(dǎo)職業(yè)教育的課程開發(fā)實(shí)踐，但不能在技術(shù)實(shí)現(xiàn)層面提供比較清晰的目標(biāo)導(dǎo)向，只有工作崗位能為課程開發(fā)提供“為啥學(xué)”的精準(zhǔn)答案，由此，崗位定位便成為職業(yè)教育項(xiàng)目課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)。實(shí)際上，每個(gè)專業(yè)所對(duì)應(yīng)的工作崗位都是一種可能性的集合，是一個(gè)不確定的概念，并且，同一個(gè)專業(yè)命名在中職、高職或本科等各個(gè)層級(jí)中都被應(yīng)用，這樣就出現(xiàn)了專業(yè)與崗位之間復(fù)雜多變的對(duì)應(yīng)關(guān)系，對(duì)于任何一個(gè)專業(yè)，也不可能面向企業(yè)的所有工作任務(wù)。因此，項(xiàng)目課程開發(fā)必須要有清晰的崗位定位，以此作為工作任務(wù)分析的依據(jù)。

進(jìn)行崗位定位，一方面要深入企業(yè)調(diào)研和依靠企業(yè)行家，充分把握本專業(yè)可能面向的崗位基本情況；另一方面，要做好職業(yè)教育培養(yǎng)層次上的自我定位，綜合考慮教育層次、專業(yè)發(fā)展理念、學(xué)生特點(diǎn)等做出合理取舍，同時(shí)還要考慮崗位就業(yè)率、崗位前瞻性等其他因素。崗位定位本質(zhì)上是一個(gè)人才供應(yīng)方對(duì)接受方所作的評(píng)估，需要校企雙方的互動(dòng)，才能有高質(zhì)量的項(xiàng)目開發(fā)成果。

（二）“學(xué)什么”——任務(wù)分析

項(xiàng)目課程本質(zhì)上已從知識(shí)邏輯走向任務(wù)邏輯，其關(guān)注的不是讓學(xué)生掌握多少知識(shí)和技能，而是能否完成實(shí)際工作任務(wù)，反之，你能完成這些任務(wù)，就認(rèn)為已經(jīng)具備了所期望的知識(shí)與技能。從某種意義上說，任務(wù)分析的結(jié)果確立了項(xiàng)目課程的內(nèi)容，回答了“學(xué)什么”的問題。

1.工作任務(wù)分析

工作任務(wù)分析體現(xiàn)了職業(yè)教育的特點(diǎn)，任務(wù)分析的質(zhì)量直接關(guān)系職業(yè)教育的專業(yè)化水平。所謂工作任務(wù)分析，就是對(duì)某一崗位或崗位群中需要完成的任務(wù)進(jìn)行分解的過程，目的是掌握其具體的工作內(nèi)容。

首先，要分析工作崗位中的主要工作領(lǐng)域（典型工作任務(wù)），一個(gè)工作領(lǐng)域一般對(duì)應(yīng)一門課程，如電子技術(shù)專業(yè)有電子設(shè)備操作、電子產(chǎn)品設(shè)計(jì)、電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試等十多個(gè)工作領(lǐng)域，各自可形成一門相對(duì)獨(dú)立的課程。其次，是對(duì)工作領(lǐng)域中的具體任務(wù)進(jìn)行分解，如以《電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試》課程為例，可以分解與提煉出原材料分類與發(fā)放等四個(gè)實(shí)際工作任務(wù)，但作為課程開發(fā)，應(yīng)兼顧工作實(shí)際與教學(xué)需要，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，具體見表1。

電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試》課程的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)是以操作程序?yàn)檫壿嬀€索展開的。但不同的專業(yè)或課程，其任務(wù)分解的邏輯路徑可能是不一樣的，有的如酒店服務(wù)專業(yè)，其任務(wù)分解就以崗位為邏輯線索展開比較合理。

2.職業(yè)能力分析

通過任務(wù)分析，能確定一門課程的工作任務(wù)及結(jié)構(gòu)，那么如何才能“會(huì)做”這些任務(wù)呢，即完成這些任務(wù)所具備的能力條件是什么，這就需要進(jìn)行職業(yè)能力分析，也就是說，職業(yè)能力是確定課程內(nèi)容的基本依據(jù)。盡管職業(yè)能力是一個(gè)整體概念，可以依據(jù)“輸入的能力觀”對(duì)職業(yè)能力指向?qū)嶋H操作的整體結(jié)果進(jìn)行分析，但從能力細(xì)化及課程開發(fā)的應(yīng)用性角度，筆者傾向于采用“輸出的能力觀”，即從個(gè)人的知識(shí)、技能和情感態(tài)度這些個(gè)體的心理要素進(jìn)行分析[2]。

第一，技能內(nèi)容分析。技能分析是要確定學(xué)生要完成一項(xiàng)工作任務(wù)，必須能夠做什么，如果說工作任務(wù)是要能做什么的“抽象概括”，那么技能分析必須明確完成這項(xiàng)任務(wù)應(yīng)會(huì)的“具體操作”。分析出的技能需要具備如下特點(diǎn)：一是可教性。即通過教學(xué)可以達(dá)到的，對(duì)于只有通過工作實(shí)踐才能達(dá)到的能力部分需要剔除；二是可檢性。要分解到可操作、可檢測(cè)的層面，盡量表達(dá)出工作成果，方便檢驗(yàn)出教學(xué)效果，有利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際能力。

第二，知識(shí)內(nèi)容分析。確定技能要求后，就需要確定學(xué)生要獲得這些技能應(yīng)當(dāng)知道或理解的內(nèi)容，這就是知識(shí)內(nèi)容分析。項(xiàng)目設(shè)計(jì)中所涉及的知識(shí)主要有理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)。對(duì)理論知識(shí)不能簡單理解為只是與技能模糊相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，要完全依據(jù)技能形成對(duì)知識(shí)的直接要求進(jìn)行分析。同時(shí)，要重視對(duì)實(shí)踐知識(shí)的開發(fā)和分析，對(duì)豐富而雜亂的實(shí)踐知識(shí)通過歸納與組織，形成顯性化知識(shí)，并能科學(xué)表述出來。以工作任務(wù)——電子電路調(diào)試為例，技能與知識(shí)分析結(jié)果見表2。

（三）“如何學(xué)”——項(xiàng)目設(shè)計(jì)

通過任務(wù)及相關(guān)知識(shí)與技能的分析，明確項(xiàng)目課程中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，那么該如何學(xué)習(xí)這些內(nèi)容？這就需要進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)，通過項(xiàng)目設(shè)計(jì)明確項(xiàng)目的選擇與序化及相關(guān)的知識(shí)分配等，最終形成項(xiàng)目教學(xué)方案。應(yīng)該說，一門課程中的“學(xué)什么”是一種相對(duì)剛性的分析與規(guī)定，而“怎么學(xué)”則相對(duì)靈活多樣，因此，項(xiàng)目構(gòu)建是一種基于任務(wù)分析的開放性設(shè)計(jì)。

1.單體項(xiàng)目的構(gòu)建

圍繞孤立任務(wù)進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，無法形成對(duì)工作過程的整體化認(rèn)識(shí)，難以培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。所以，要進(jìn)行基于任務(wù)的單體項(xiàng)目構(gòu)建，使學(xué)習(xí)模式從以任務(wù)為中心走向以項(xiàng)目為中心，這就涉及任務(wù)與項(xiàng)目的匹配關(guān)系問題。

一是全任務(wù)循環(huán)式構(gòu)建。即每個(gè)單體項(xiàng)目包括該門課程分解的全部工作任務(wù)，學(xué)生通過這個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)獲得完整的工作任務(wù)。但僅僅通過一個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，難以獲得不同情境中的職業(yè)能力，因而有必要按照特定邏輯設(shè)計(jì)一系列項(xiàng)目，以課程《電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試》為例，構(gòu)建了14個(gè)難度不一的教學(xué)項(xiàng)目[3]，每個(gè)項(xiàng)目都涵蓋了本課程的6個(gè)工作任務(wù)，見表3。由于具體的項(xiàng)目不同，課程內(nèi)容不會(huì)重復(fù)，隨著項(xiàng)目學(xué)習(xí)的推進(jìn)，學(xué)生的職業(yè)能力得以循環(huán)式上升。

二是分任務(wù)推進(jìn)式構(gòu)建。有些課程的項(xiàng)目所分解的工作任務(wù)相對(duì)較多，且統(tǒng)整性差，要由一個(gè)項(xiàng)目涵蓋所有工作任務(wù)，項(xiàng)目的體量過于龐大，這種情況就需要對(duì)任務(wù)做出適當(dāng)歸類，形成一個(gè)個(gè)與部分工作任務(wù)對(duì)應(yīng)的小項(xiàng)目，實(shí)行分任務(wù)小項(xiàng)目推進(jìn)式學(xué)習(xí)，最終完成所有工作任務(wù)的學(xué)習(xí)。以《前廳服務(wù)》課程為例，共分析出16個(gè)工作任務(wù)，對(duì)應(yīng)構(gòu)建11個(gè)小項(xiàng)目，見表4。可以看出，工作任務(wù)與項(xiàng)目之間對(duì)應(yīng)的數(shù)量關(guān)系可能具有不一致性，如預(yù)訂受理與預(yù)訂跟蹤兩個(gè)任務(wù)就通過三個(gè)小項(xiàng)目來學(xué)習(xí)，有的卻由三個(gè)任務(wù)對(duì)應(yīng)一個(gè)小項(xiàng)目等。

三是單任務(wù)分解式構(gòu)建。事實(shí)上，一些課程的工作任務(wù)之間不存在明顯的相互依賴關(guān)系，且根據(jù)課程特點(diǎn)分解出的工作任務(wù)大小不一，甚至有的單個(gè)工作任務(wù)需要通過多個(gè)項(xiàng)目來學(xué)習(xí)，出現(xiàn)工作任務(wù)蓋過項(xiàng)目的情況，這就需要進(jìn)行單任務(wù)分解式，進(jìn)行大工作任務(wù)下的小項(xiàng)目設(shè)計(jì)。對(duì)于課程的項(xiàng)目構(gòu)建，選用何種模式，取決于具體課程所分解的工作任務(wù)性質(zhì)，對(duì)于同一課程，以上三種情況可能會(huì)混合交叉使用。

2.整體項(xiàng)目的序化

項(xiàng)目課程打破了按照知識(shí)邏輯組織課程的學(xué)科模式，走向圍繞著項(xiàng)目來組織課程，在項(xiàng)目設(shè)計(jì)中，就要對(duì)整體項(xiàng)目進(jìn)行符合某種邏輯的合理序化，以有效培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。從項(xiàng)目課程的特點(diǎn)來看，項(xiàng)目序化需要遵循兩條邏輯。

一是工作邏輯。項(xiàng)目課程的項(xiàng)目一般來自于企業(yè)的真實(shí)項(xiàng)目，具有天然的工作邏輯，項(xiàng)目序化需要緊緊依據(jù)相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的工作邏輯，把學(xué)生直接導(dǎo)向工作行動(dòng)，在行動(dòng)中學(xué)會(huì)知識(shí)與技能，而不是導(dǎo)向知識(shí)。如《電子產(chǎn)品安裝與調(diào)試》課程，實(shí)際工作圍繞的就是裝接各類不同的電子產(chǎn)品，以典型電子產(chǎn)品為邏輯主線來序化項(xiàng)目才能突出項(xiàng)目課程的本質(zhì)。

二是學(xué)習(xí)邏輯。由易到難是教師一向遵循的教學(xué)原則，對(duì)應(yīng)于課程，就需要對(duì)所有項(xiàng)目按照從易到難的邏輯關(guān)系進(jìn)行序化，如《零配件加工》課程，就應(yīng)讓學(xué)生從簡單任務(wù)到復(fù)雜任務(wù)的邏輯路徑開展行動(dòng)式學(xué)習(xí)，這種遞進(jìn)式布局，符合最基本的學(xué)習(xí)邏輯。尤其是，全任務(wù)循環(huán)式構(gòu)建的項(xiàng)目必須按照遞進(jìn)式邏輯進(jìn)行合理序化，否則，工作任務(wù)的循環(huán)式學(xué)習(xí)便失去了存在的意義。

三、便于學(xué)習(xí)：項(xiàng)目的表達(dá)邏輯

項(xiàng)目本身的表達(dá)是項(xiàng)目課程教學(xué)資源的核心部分，而項(xiàng)目課程作為一種以學(xué)習(xí)者主體實(shí)踐為特點(diǎn)的課程模式，其實(shí)施需要有站在學(xué)習(xí)者角度的“項(xiàng)目表達(dá)”，即要讓學(xué)生“便于學(xué)習(xí)”，而不是讓教師“便于教學(xué)”。

（一）文本表達(dá)：學(xué)材重于教材

項(xiàng)目課程的任務(wù)邏輯決定了項(xiàng)目實(shí)施的行動(dòng)導(dǎo)向性，讓學(xué)生圍繞項(xiàng)目展開“做”的自主行動(dòng)是項(xiàng)目教學(xué)的主線，為此，就需要設(shè)計(jì)能夠幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)的項(xiàng)目資源。從文本表達(dá)的角度，不能僅僅滿足于如何清晰呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的教材編寫，而應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資源，即學(xué)材。也就是說，在項(xiàng)目課程的文本表達(dá)上，我們關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)從指向“教什么”的傳統(tǒng)教材走向讓學(xué)生“如何學(xué)”的學(xué)材建設(shè)上。

學(xué)材是項(xiàng)目課程文本呈現(xiàn)的重要載體，其是用于“直接幫助學(xué)生學(xué)習(xí)”的教學(xué)材料，在學(xué)材引導(dǎo)下，學(xué)生可以設(shè)想出最終的工作成果并進(jìn)行自我控制的學(xué)習(xí)[4]。在體現(xiàn)以學(xué)生自主實(shí)踐為特征的項(xiàng)目課程教學(xué)中，學(xué)材客觀上具有傳統(tǒng)教材不可替代的作用：首先，關(guān)于學(xué)材的導(dǎo)學(xué)式設(shè)計(jì)，一是“導(dǎo)做”，明確以項(xiàng)目為載體的行動(dòng)路線，指導(dǎo)學(xué)生“做什么”與“怎么做”，讓學(xué)生從有關(guān)資源中獲取專業(yè)信息與解決問題的途徑；二是“導(dǎo)思”，設(shè)計(jì)系列化的引導(dǎo)問題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)，促進(jìn)對(duì)自主實(shí)踐的反思學(xué)習(xí)。這種導(dǎo)學(xué)式設(shè)計(jì)形成了學(xué)生自主實(shí)踐的操作性方法與途徑，可以“脫離教師”自主完成工作任務(wù)，使教師的組織者角色成為可能。其次，關(guān)于學(xué)材的歸納式設(shè)計(jì)，學(xué)材一般不直接呈現(xiàn)知識(shí)，而是通過引導(dǎo)學(xué)生完成工作任務(wù)和回答引導(dǎo)性問題，在手腦并用的協(xié)同學(xué)習(xí)中建構(gòu)學(xué)生自己的知識(shí)和能力體系，實(shí)質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)由實(shí)踐到理論的歸納式學(xué)習(xí)。

事實(shí)上，教材的內(nèi)容可以通過鏈接的方式在學(xué)材中呈現(xiàn)，或通過學(xué)材的引導(dǎo)在指導(dǎo)學(xué)生使用教材方面取得更好的效果。而反過來，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度做出的學(xué)材設(shè)計(jì)思路無法在教材中實(shí)現(xiàn)。

（二）知識(shí)表達(dá)：實(shí)踐先于理論

項(xiàng)目課程不是學(xué)科課程，知識(shí)的組織不能簡單依據(jù)知識(shí)本身的相關(guān)性進(jìn)行，項(xiàng)目課程也不是技能培訓(xùn)課程，不能忽視具有前瞻性的知識(shí)學(xué)習(xí)。這就說明，項(xiàng)目課程不是不要知識(shí)，而是要考慮以什么方式組織知識(shí)。事實(shí)上，項(xiàng)目課程作為一種理實(shí)一體化課程，如何處理好理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)之間的關(guān)系始終是關(guān)鍵問題，其核心不是孰輕孰重的問題，而是先后順序的問題。如果是“先理后實(shí)”，即先學(xué)理論，再實(shí)踐操作，這是典型的“實(shí)踐是理論的應(yīng)用”思維，實(shí)踐成為理論的延伸與應(yīng)用。顯然，先理后實(shí)的表達(dá)順序沒有尊重實(shí)踐自身的特殊性及獨(dú)立性，沒有以項(xiàng)目活動(dòng)為主線展開，不符合項(xiàng)目課程的行動(dòng)邏輯。

項(xiàng)目課程在知識(shí)表達(dá)上應(yīng)建立“先編排實(shí)踐知識(shí)，再編排理論知識(shí)”的基本框架，把理論知識(shí)的學(xué)習(xí)建立在實(shí)踐基礎(chǔ)之上。與之對(duì)應(yīng)，項(xiàng)目教學(xué)就是先實(shí)踐后理論的歸納式學(xué)習(xí)。原因在于：一是符合學(xué)生認(rèn)知的心理順序，對(duì)職教學(xué)生而言，實(shí)踐的興趣顯然大于理論的興趣，一開始就先讓學(xué)生參與具體而鮮活的實(shí)踐，再讓學(xué)生逐漸進(jìn)入后續(xù)學(xué)習(xí)是符合學(xué)生的心理需求的；二是符合從易到難的學(xué)習(xí)原則，職教學(xué)生大多具有形象思維而不是抽象思維的智力結(jié)構(gòu)[5]，那么對(duì)職教學(xué)生而言，實(shí)踐比理論相對(duì)容易，即遵循從實(shí)踐到理論的學(xué)習(xí)順序，正是符合從易到難的學(xué)習(xí)過程。

“實(shí)踐先于理論”的知識(shí)表達(dá)僅僅是一種基本思路，在具體編排上，可能以“理實(shí)并列型”或“理實(shí)穿插型”的具體方式來呈現(xiàn)知識(shí)[6]，因?yàn)樵陧?xiàng)目課程中，具體的項(xiàng)目實(shí)踐和技術(shù)理論并非以整體、干凈的形式出現(xiàn)，在每一項(xiàng)目局部的實(shí)施中，理論與實(shí)踐的邊界及學(xué)習(xí)方式并非那么明確，“實(shí)踐先于理論”提示的是，在每一個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，要求實(shí)踐優(yōu)先，理論學(xué)習(xí)或教師講授盡量退到最后，以總體體現(xiàn)“先做后學(xué)”“做中學(xué)”的項(xiàng)目課程實(shí)施的基本思想。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]徐國慶.職業(yè)教育項(xiàng)目課程開發(fā)指南[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：11.

[2]徐國慶.職業(yè)教育項(xiàng)目課程的內(nèi)涵、原理與開發(fā)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（19）：5-11.

[3]崔陵.電子產(chǎn)品裝配與調(diào)試[M].北京：高等教育出版社，2012.

[4]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華大學(xué)出版社，2009：85.

[5]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：236.

[6]馮志軍.項(xiàng)目課程課例開發(fā)的實(shí)踐與思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2010（35）：57-61.

Discuss on the Design Logic of Vocational Education Project Curriculum

Zhang Guohong

Abstract Learning task is the result of generalization and abstraction of piecemeal job task. Project curriculum needs to go beyond the curriculum task， to achieve specific return and overall achievement， and to enable students to understand the working process totally， and get a comprehensive vocational ability. The basic logic of the project construction is based on the real work tasks to understand “why do we learn” through the clear position of our posts， to clear “what to learn” through the task analysis and to understand “how to learn” through the project design. The basic logic that the project presented is convenient for studentsself-learning by emphasizing the text expression of “l(fā)earning materials is more important than teaching materials” and the knowledge expression of “practice before theory”.

Key words vocational education； project curriculum； project design； job task

Author Zhang Guohong， director of Teaching and Research Section of Jinhua City Bureau of Education， special-grade teacher of Zhejiang Province（ Jinhua 321017）