劉曉巍，輝進(jìn)宇

（大理大學(xué)，云南大理671003）

“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”話語的語言文獻(xiàn)學(xué)分析

劉曉巍，輝進(jìn)宇

（大理大學(xué)，云南大理671003）

“學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”是基礎(chǔ)教育課程改革一直以來努力推動(dòng)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要目標(biāo)，然而，無論在教學(xué)實(shí)踐，還是教育研究領(lǐng)域，人們對(duì)于什么是學(xué)習(xí)方式，如何轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式等問題還一直存在爭論。通過對(duì)近十年來關(guān)于學(xué)習(xí)方式研究的重要文獻(xiàn)的相關(guān)論述和研究的分析，指出學(xué)習(xí)方式這一概念內(nèi)在的差異性，影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方式選擇因素的多重性，以及學(xué)習(xí)方式本身與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間關(guān)系的復(fù)雜性。最后，通過對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革所提倡的三種學(xué)習(xí)方式的分析，提出應(yīng)當(dāng)確立學(xué)習(xí)方式具有選擇性和多樣性的觀念，決不能將其簡單、孤立地理解為固化的幾種類型。

學(xué)習(xí)方式；基礎(chǔ)教育；課程改革

“學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”是基礎(chǔ)教育課程改革一直以來努力推動(dòng)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要目標(biāo)。在實(shí)踐上，這種改革目標(biāo)的社會(huì)性推動(dòng)在其他學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)及其社會(huì)環(huán)境因素尚未改變的情況下，極易造成中小學(xué)校的課堂教學(xué)簡單地將所謂“傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式”和“現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式”二元對(duì)立起來，進(jìn)而導(dǎo)致一線教師的思想混亂和不知所措。在理論上，教育研究領(lǐng)域關(guān)于如何改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的爭論實(shí)際上也一直不斷。對(duì)于什么是學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)方式能否轉(zhuǎn)變、如何轉(zhuǎn)變等基礎(chǔ)性問題也尚需進(jìn)一步澄清。

一、學(xué)習(xí)方式及其類型

在學(xué)界，很多學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)方式的概念及其分類的闡釋僅是停留在質(zhì)性描述階段，如王道俊教授提出的五種學(xué)習(xí)方式：讀中學(xué)、研中學(xué)、做中學(xué)、交往中學(xué)、生活中學(xué)〔1〕。鐘祖榮教授提出五類學(xué)習(xí)方式：閱讀式學(xué)習(xí)、觀察式學(xué)習(xí)、交往式學(xué)習(xí)、聽講式學(xué)習(xí)、實(shí)踐式學(xué)習(xí)〔2〕。這些概念缺乏指標(biāo)進(jìn)行量化操作，因而導(dǎo)致對(duì)這些學(xué)習(xí)方式的研究并沒有后續(xù)的進(jìn)展。

在日常生活中，學(xué)習(xí)方式一直以來也不是一個(gè)研究性概念，經(jīng)常與學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法等概念相混淆，學(xué)界對(duì)此也缺乏嚴(yán)格的區(qū)分。譚頂良教授在其1995年出版的著作《學(xué)習(xí)風(fēng)格論》中就說學(xué)習(xí)風(fēng)格也稱為學(xué)習(xí)方式〔3〕。學(xué)習(xí)風(fēng)格（learning style）的概念由美國學(xué)者哈伯·塞倫于1954年首次提出。之后半個(gè)多世紀(jì)，諸多國外學(xué)者對(duì)這一概念進(jìn)行了闡釋和研究，他們都傾向于將學(xué)習(xí)風(fēng)格界定為一種個(gè)體的學(xué)習(xí)偏好，尤其是學(xué)習(xí)者認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)偏向和策略選擇。其中，最典型的代表是奈欣斯于1967年對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義，即學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者的感覺定向、反應(yīng)方式和思維模式的結(jié)合。后來科爾伯編制的“學(xué)習(xí)風(fēng)格量表”及費(fèi)爾德和西爾弗曼編制的“學(xué)習(xí)風(fēng)格檢測表”也是基于學(xué)習(xí)者的個(gè)體偏好在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，如科爾伯就把學(xué)習(xí)風(fēng)格分為聚斂型、發(fā)散型、同化型、順應(yīng)型四類。目前，廣泛受到關(guān)注的關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類還有以下五對(duì)，即場獨(dú)立型與場依存型、沉思型與沖動(dòng)型、整體性策略與系列性策略、復(fù)合型與發(fā)散型、內(nèi)傾型與外傾型。需要特別指出的是這些不同類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格在實(shí)際的學(xué)習(xí)過程中可以多重組合，進(jìn)而形成多樣化的學(xué)習(xí)方式。我國學(xué)者一直以來關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的表述也基本與西方學(xué)者保持了一致，只不過他們使用的概念卻是“學(xué)習(xí)方式”。如我國有學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)方式就是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)的基本行為和認(rèn)知取向〔4〕；也有學(xué)者說是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和〔5〕。

從這些關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的分類標(biāo)準(zhǔn)以及關(guān)于這些學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的解釋中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)風(fēng)格這一概念主要包含以下三個(gè)特征：首先，學(xué)習(xí)風(fēng)格概念本身大多指的是個(gè)體的認(rèn)知特征和學(xué)習(xí)策略，主要包括學(xué)習(xí)者的感知通道偏好以及認(rèn)知方式；其次，一般來說，個(gè)體學(xué)習(xí)偏好和策略一旦形成就很難改變，因而個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格的穩(wěn)定性程度較高，不易改變；再次，因?yàn)槊總€(gè)人的感覺通道偏好和學(xué)習(xí)策略都不盡相同，因而每個(gè)人的學(xué)習(xí)風(fēng)格各有特點(diǎn)，學(xué)習(xí)風(fēng)格有學(xué)習(xí)者個(gè)體的獨(dú)特性?；谶@三點(diǎn)認(rèn)識(shí)，如果我們說的轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式就是要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，這顯然是很難做到的。學(xué)習(xí)風(fēng)格本身來說并無好、壞、優(yōu)、劣之分，它只是學(xué)習(xí)者相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)性特征和習(xí)慣性的學(xué)習(xí)傾向。因而，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式自然不是指轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，基礎(chǔ)教育改革的目的也不是為了所有學(xué)習(xí)者都持有統(tǒng)一的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

“學(xué)習(xí)方法”與“學(xué)習(xí)方式”在某種程度上具有相似的特征，但其內(nèi)涵也不盡相同。面對(duì)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，采用何種學(xué)習(xí)方法在很大程度上還受到學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)的限制。佐藤正夫就明確提出理解學(xué)習(xí)方法必須將其放在目標(biāo)—內(nèi)容—方法的框架關(guān)系中去理解〔6〕。學(xué)習(xí)內(nèi)容總體上來說具有一定的客觀性，即學(xué)習(xí)內(nèi)容是外在于學(xué)習(xí)主體的客觀存在，但是同時(shí)也有一定的選擇性，即學(xué)習(xí)主體可以依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的要求將學(xué)習(xí)對(duì)象的不同類型或不同層次和方面作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，學(xué)習(xí)方法的選擇實(shí)際還是主要受到學(xué)習(xí)目標(biāo)的制約。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)目標(biāo)是具有多面性的。我們所熟知的關(guān)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類就有布魯姆的認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域；加涅的言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度五類，以及加德納的多元智能理論對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類等。學(xué)習(xí)目標(biāo)的多面性和學(xué)習(xí)內(nèi)容的多樣性實(shí)施上決定了學(xué)習(xí)方法的多樣性和可選擇性。綜上而言，學(xué)習(xí)方法的指稱可能更多地?fù)碛幸韵聨讉€(gè)方面的意涵：第一，相對(duì)于學(xué)習(xí)方式而言，學(xué)習(xí)方法意味著更加靈活、具體的學(xué)習(xí)措施。盡管不同的學(xué)習(xí)者擁有相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)風(fēng)格，但是學(xué)習(xí)者還是可以依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同選擇不同的學(xué)習(xí)方法及其組合。第二，學(xué)習(xí)方法及其組合是可以評(píng)價(jià)的，即學(xué)習(xí)方法依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成明顯有優(yōu)劣、高下之分，因?yàn)閷W(xué)習(xí)方法的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)常是客觀的。第三，學(xué)習(xí)方法可以指一類學(xué)習(xí)形式，也可以指一系列學(xué)習(xí)手段，包括多種感官通道的組合。因此，我們通常意義上所說的轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式自然也不是指轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方法。面對(duì)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者實(shí)際上一直自覺或不自覺地采用不同的學(xué)習(xí)方法。

也正是由于以上的原因，有學(xué)者提出學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)方法的上位概念，學(xué)習(xí)方式包含各種學(xué)習(xí)方法的選擇和組合，還涉及學(xué)習(xí)者個(gè)人的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意識(shí)和學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面心理因素〔7〕。應(yīng)該說，將學(xué)習(xí)方式視為學(xué)習(xí)方法的上位概念看到了學(xué)習(xí)方式作為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的總體性特征方面，但是卻不能將學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵只聚焦于學(xué)習(xí)性格等學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)在心理因素，因?yàn)闊o論如何，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變都不僅僅是學(xué)習(xí)者個(gè)人的事。這也不是基礎(chǔ)教育改革的初衷。事實(shí)上，已經(jīng)有很多學(xué)者提出的有關(guān)學(xué)習(xí)方式及其類型的看法很接近我們轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式語境下的學(xué)習(xí)方式概念，如瑞典的馬頓和薩利提出的表層學(xué)習(xí)方式和深層學(xué)習(xí)方式的區(qū)分〔8〕，以及比格斯在馬頓等人的基礎(chǔ)上提出的兩種學(xué)習(xí)方式：表層—成就動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)方式和深層—成就動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)方式〔9〕。在比格斯看來，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)方式必不可少的組成部分。在教育實(shí)踐中，人們通常更加關(guān)注學(xué)習(xí)方式中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性問題，并依此將學(xué)習(xí)方式分為兩類：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。需要指出的是，接受學(xué)習(xí)并不意味著學(xué)習(xí)者完全喪失學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，即便是接受而來的知識(shí)也需要學(xué)習(xí)主體一定程度上的認(rèn)知加工。純粹的機(jī)械式接受學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)實(shí)踐中實(shí)際所占比重其實(shí)很小。從另一方面來講，接受學(xué)習(xí)不一定就是“不好”的學(xué)習(xí)方式。正如前面所說，是否采用接受學(xué)習(xí)的方式還要視學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)而定。2002年，馬里奧特曾對(duì)兩所英國大學(xué)的會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式實(shí)施了為期一年的跟蹤研究，結(jié)果就發(fā)現(xiàn)，其中順應(yīng)型接受學(xué)習(xí)方式的學(xué)生占了大多數(shù)〔10〕。應(yīng)該說，這種學(xué)習(xí)方式就與會(huì)計(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求有較高的匹配度。當(dāng)然，如果學(xué)習(xí)者更加注重學(xué)習(xí)的效率，接受學(xué)習(xí)也往往是一種很不錯(cuò)的選擇。但是，接受學(xué)習(xí)不一定意味著學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的表層加工。奧蘇泊爾就提倡有意義的接受學(xué)習(xí)。因此，接受學(xué)習(xí)方式中所說的“接受”更應(yīng)該被理解為是在學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織上，學(xué)習(xí)者多處于從屬地位。后來布魯納提倡的通過發(fā)現(xiàn)的知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)方式則是強(qiáng)調(diào)，無論是在學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織層面，還是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知層面都要表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。

二、學(xué)習(xí)方式差異性與學(xué)業(yè)成就

人們對(duì)學(xué)習(xí)方式差異性的關(guān)注主要是為了提高學(xué)業(yè)成就。1996年，唐久來等對(duì)合肥市中小學(xué)生的調(diào)查以及童梅玲等在1997年對(duì)119名小學(xué)生的調(diào)查均顯示學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)成績之間存在密切的相關(guān)性〔11-12〕。同時(shí)，他們也意識(shí)到學(xué)習(xí)成績還與學(xué)生的家庭情況，尤其是父母的文化程度等因素顯著相關(guān)。其后，隨著研究的深入，人們越來越意識(shí)到學(xué)習(xí)方式與學(xué)業(yè)成就之間存在著復(fù)雜的關(guān)系。即便是做學(xué)習(xí)方式與某些課程成績的相關(guān)性研究，很多研究也得出了不一致的結(jié)論，如有研究發(fā)現(xiàn)在計(jì)算機(jī)、化學(xué)等課程中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式差異會(huì)明顯影響學(xué)業(yè)成績〔13-15〕，但?？怂乖?999年通過對(duì)家庭財(cái)務(wù)課程的分析卻得出相反的結(jié)論，即學(xué)習(xí)方式并不能有效地預(yù)測學(xué)生的課程成績〔16〕。之后，也有研究者的相關(guān)研究驗(yàn)證了福克斯的結(jié)論。之所以研究結(jié)論不一致，一方面可能與學(xué)科特點(diǎn)有關(guān)，即不同學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)是不一致的；另一方面也可能是由于研究者的操作環(huán)節(jié)有問題。然而無論如何，這還是表明學(xué)習(xí)方式與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系是有限制的，即較高的學(xué)業(yè)成就不僅與學(xué)習(xí)者的個(gè)體學(xué)習(xí)特征、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教師的教學(xué)方式等緊密相關(guān)，還可能與特定學(xué)習(xí)條件和環(huán)境、社會(huì)需要等緊密相關(guān)。

2001年，鄧恩對(duì)初級(jí)儲(chǔ)備軍官訓(xùn)練團(tuán)與普通高中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式做了比較研究，發(fā)現(xiàn)初級(jí)儲(chǔ)備軍官訓(xùn)練團(tuán)的學(xué)生更傾向于非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境，他們的時(shí)間概念較強(qiáng)，在學(xué)習(xí)風(fēng)格上更偏好觸覺和知覺的感官通道，并且具有很強(qiáng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。鄧恩認(rèn)為初級(jí)儲(chǔ)備軍官訓(xùn)練團(tuán)的這些學(xué)習(xí)方式的特點(diǎn)就與其所處的特殊環(huán)境有直接關(guān)系〔17〕。雖然鄧恩沒有明確指出這種特殊環(huán)境的特點(diǎn)及其對(duì)學(xué)習(xí)方式的具體影響有哪些，但無可懷疑的是學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)環(huán)境確實(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式能夠產(chǎn)生某種程度上的作用。2009年，卿素蘭以新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式為依據(jù)進(jìn)行有關(guān)中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的調(diào)查也表明了相同的結(jié)論〔18〕。她的調(diào)查結(jié)果表明經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的東部地區(qū)的中小學(xué)生在自主探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)兩個(gè)方面要明顯優(yōu)于我國中部和西部地區(qū)。有意思的是，她的調(diào)查還有三項(xiàng)結(jié)論：其一，我國高中學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的方式尤為明顯，在自主探究學(xué)習(xí)方面明顯不如初中生和小學(xué)生；其二，男生在自主探究學(xué)習(xí)方面要優(yōu)于女生，但是男女生在合作學(xué)習(xí)方面沒有顯著差異；其三，中小學(xué)階段，高分生在自主探究學(xué)習(xí)方面要好于其他學(xué)生。卿素蘭的調(diào)查結(jié)果顯示：在學(xué)習(xí)方式的選擇、學(xué)習(xí)條件和環(huán)境的影響，以及學(xué)業(yè)成就三者之間實(shí)際存在著復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方式的選擇是隨著學(xué)習(xí)條件和環(huán)境的要求和對(duì)學(xué)業(yè)成就的追求發(fā)生變動(dòng)的。當(dāng)學(xué)習(xí)方式的外在要素處于相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的內(nèi)在要素也會(huì)相對(duì)保持穩(wěn)定，而當(dāng)學(xué)習(xí)方式的外在要素發(fā)生變化，其內(nèi)在要素也會(huì)相應(yīng)變動(dòng)。當(dāng)然，有學(xué)者的研究指出學(xué)習(xí)方式不會(huì)受學(xué)習(xí)環(huán)境的影響〔19〕，但實(shí)際上這里的“學(xué)習(xí)方式”應(yīng)該指的是學(xué)習(xí)風(fēng)格。如有研究者指出，在網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)中，中學(xué)生更多采用視覺的和讀寫的“學(xué)習(xí)方式”〔20〕，而大學(xué)生更多表現(xiàn)為序列加工的“學(xué)習(xí)方式”〔21〕。這里的“學(xué)習(xí)方式”明顯就指的是學(xué)習(xí)風(fēng)格。

另一方面，自從比格斯提出表層學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)和成就動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)方式之后，引起了全世界研究者的興趣。之所以如此，是因?yàn)槿藗兌计毡榻邮芎拖嘈派顚訉W(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成就之間有著顯著的正相關(guān)。很多學(xué)者通過自己的研究也證明了這一論斷，并認(rèn)為其原因主要有以下五點(diǎn)：第一，采用深層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生通常不會(huì)擁有沮喪、焦慮，甚至怨恨等負(fù)面情緒；第二，采用深層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)感比其他學(xué)生更加強(qiáng)烈，往往也會(huì)更有成就感；第三，采用深層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生往往會(huì)更加積極地投入課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中，對(duì)課堂氣氛的知覺比其他學(xué)生更為積極；第四，采用深層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)要比其他學(xué)生更少功利性，因而他們選擇的學(xué)習(xí)方法一般會(huì)更加有效；第五，采用深層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生擁有較高的自我概念，因而對(duì)學(xué)習(xí)目的或目標(biāo)更加明確。我國也有學(xué)者用比格斯研制的學(xué)習(xí)過程量表對(duì)我國學(xué)生做了大樣本的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明，我國的中小學(xué)生也存在這三種不同的學(xué)習(xí)方式，但只有在中學(xué)生中，深層學(xué)習(xí)方式才與較高的考試成績和較好的學(xué)習(xí)效果緊密相關(guān)，且高的考試成績和好的學(xué)習(xí)效果之間的正相關(guān)關(guān)系并不明顯，即意味著高分學(xué)生不一定就真正掌握和理解了學(xué)校傳授的系統(tǒng)知識(shí)〔22〕。這也讓人們開始意識(shí)到，雖然深層學(xué)習(xí)方式與學(xué)業(yè)成就之間存在某種正相關(guān)，但是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，其學(xué)習(xí)方式一直是動(dòng)態(tài)變化的，況且學(xué)習(xí)方式并不是學(xué)生取得高學(xué)業(yè)成就的唯一要素。

還需要指出的是，許多研究都假定，不同文化背景群體在學(xué)習(xí)方式上必然不同，當(dāng)然也有很多的研究支持這一觀點(diǎn)。有研究通過對(duì)比亞洲學(xué)生和澳大利亞學(xué)生的學(xué)習(xí)方式表明，二者在總的方面并沒有太多差別，只是澳大利亞學(xué)生表現(xiàn)出更高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而亞洲學(xué)生則更傾向于合作學(xué)習(xí)的方式〔23〕。努比等的研究則指出土著美國中學(xué)生和非洲裔美國中學(xué)生只是在學(xué)習(xí)風(fēng)格上有差異，如非洲裔美國學(xué)生就表現(xiàn)出對(duì)感覺的強(qiáng)烈偏好〔24〕。阿努潘等對(duì)美國、印度和韓國商學(xué)院的大學(xué)生的研究也證明，不同文化背景的學(xué)生似乎擁有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格〔25〕。費(fèi)耶羅等的研究也贊成不同文化群體的學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格有差異，但卻不認(rèn)為這種差異是文化導(dǎo)致的，因?yàn)閹缀趺總€(gè)人都有自己的獨(dú)特學(xué)習(xí)風(fēng)格偏好。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格更多地表現(xiàn)為個(gè)體偏好，而不是群體偏好，但是，他們也不否認(rèn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式可能會(huì)帶有一些文化印記〔26〕。目前，費(fèi)耶羅等的研究得到了廣泛認(rèn)同，即普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)方式確實(shí)存在某些文化差異，但更需要注意的是每個(gè)不同的學(xué)生個(gè)體都有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式。

三、新課程改革提倡的三種學(xué)習(xí)方式

近年來，由于基礎(chǔ)教育課程改革的強(qiáng)調(diào)，三種學(xué)習(xí)方式，即自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)成為國內(nèi)研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。

顧名思義，自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生自己控制自己的學(xué)習(xí)行為和過程。目前學(xué)界關(guān)于自主學(xué)習(xí)的術(shù)語還有很多，如主動(dòng)學(xué)習(xí)、自我學(xué)習(xí)、自律學(xué)習(xí)等等。這些概念上的差異主要是基于不同的理論傾向而異。無論稱呼為何，人們已經(jīng)普遍接受了這樣的觀念，即學(xué)生自主學(xué)習(xí)水平的高低不僅影響其學(xué)業(yè)成就，甚至對(duì)其畢生發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生重要影響。然而，如何才能判定一個(gè)學(xué)生達(dá)到了自主學(xué)習(xí)的水平，其標(biāo)準(zhǔn)學(xué)界尚有爭議。美國齊默曼教授認(rèn)為確定學(xué)生的學(xué)習(xí)是否自主應(yīng)當(dāng)依據(jù)其任務(wù)條件而定，即如果學(xué)生在為什么學(xué)、如何學(xué)、何時(shí)學(xué)、學(xué)什么、在哪里學(xué)，以及與誰一起學(xué)這六個(gè)方面均能自己作出選擇，則其學(xué)習(xí)就是充分自主的，反之則不是自主學(xué)習(xí)。龐維國則主張從橫向和縱向兩個(gè)角度來定義自主學(xué)習(xí)，即橫向角度包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)策略的調(diào)整、學(xué)習(xí)時(shí)間的管理、學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會(huì)性條件的營造等方面；縱向角度主要包括學(xué)習(xí)過程的諸環(huán)節(jié)，如學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的安排、學(xué)習(xí)的監(jiān)督和指導(dǎo)等〔27〕。他們認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)中只有在以上諸方面均表現(xiàn)出主動(dòng)性和獨(dú)立性才能夠說學(xué)生的學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)，否則就不是。從這些學(xué)者的表述中，可以看出自主學(xué)習(xí)實(shí)際上包括兩個(gè)部分，即學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)外部條件和環(huán)境以及學(xué)習(xí)整個(gè)過程的主動(dòng)調(diào)節(jié)和控制。從學(xué)習(xí)者個(gè)體角度而言，主動(dòng)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程顯然還是比較容易做到，其前提只是學(xué)生的自我意識(shí)、元認(rèn)知發(fā)展水平和學(xué)習(xí)意志等心理因素得到充分發(fā)展。但是，學(xué)習(xí)的外部條件和環(huán)境則相對(duì)而言比較難以控制。學(xué)習(xí)的外部條件和環(huán)境對(duì)于學(xué)生而言，有些是可以自我調(diào)節(jié)和控制的，有些則難以調(diào)節(jié)和控制，如在校學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)時(shí)間的安排和學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定等方面就無法做到完全自主。在校學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織也無法完全擺脫對(duì)教師的依賴。因此，不能簡單地把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為自主學(xué)習(xí)和非自主學(xué)習(xí)，而要視不同的學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)任務(wù)，分清楚哪些方面學(xué)生的學(xué)習(xí)可以自主，哪些方面不能自主，或者哪些方面學(xué)生的自主程度可以較高些，哪些方面學(xué)生的自主程度需要較低些，才能取得更好的教學(xué)效果。所以，自主學(xué)習(xí)方式實(shí)際上具有相對(duì)性，學(xué)生完全的自主學(xué)習(xí)和完全的非自主學(xué)習(xí)在實(shí)踐中也都是比較少的，大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)都處于兩者之間。

研究性學(xué)習(xí)一般指以問題為載體，以主動(dòng)探究為特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在西方學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究中，有兩個(gè)概念與研究性學(xué)習(xí)的表述比較接近，即以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)和以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。綜合布里基斯和豪林格、馬格森和伯納德等人對(duì)以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)的相關(guān)論述，該學(xué)習(xí)方式應(yīng)具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)的組織和學(xué)習(xí)的過程是以問題為起點(diǎn)，并圍繞問題的解決而開展的；第二，學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織是以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的，學(xué)生在學(xué)習(xí)中分工協(xié)作；第三，教師在以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中所承擔(dān)的角色不再是課堂講授式中知識(shí)的傳遞者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者；第四，學(xué)生通過對(duì)問題的探討和研究，所獲得的知識(shí)是跨學(xué)科的，而不是單一學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)。以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)最終也是要達(dá)到對(duì)問題的解決，其與以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)的不同之處在于學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)開展之初和過程中需要不斷對(duì)問題進(jìn)行界定，即以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過提出和限定問題以及觀點(diǎn)的爭論，做出假設(shè)或預(yù)測，并通過收集和分析資料，得出結(jié)論，并將結(jié)論與他人分享和討論，進(jìn)而提出新的問題，逐步得出結(jié)果的過程。一句話，在以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)中，問題是一個(gè)不斷聚焦和調(diào)整的過程。由于研究性學(xué)習(xí)直接將知識(shí)與實(shí)踐相聯(lián)系，因而學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)一般來講會(huì)更加強(qiáng)烈。

合作學(xué)習(xí)主要側(cè)重的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織過程，學(xué)生必須在學(xué)習(xí)過程中與他人相互協(xié)調(diào)。依照艾麗斯和威琳及美國約翰遜兄弟的研究，合作學(xué)習(xí)具有兩個(gè)基本特征：第一，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中必須相互依賴，共同協(xié)作并完成任務(wù)；第二，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中分工協(xié)作，各負(fù)其責(zé)，并明確自己所需要承擔(dān)的任務(wù)。

正如龐維國所說，以上三種學(xué)習(xí)方式并不是按照固定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的分類，它們只是在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的不同方面，如自主學(xué)習(xí)主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和獨(dú)立性，研究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的探究能力，合作學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)學(xué)生的協(xié)作能力和協(xié)作精神。因此，這三種學(xué)習(xí)方式之間不是相互獨(dú)立的，而可以是同一學(xué)習(xí)過程的不同側(cè)面。自主學(xué)習(xí)如果以問題為出發(fā)點(diǎn)就是研究性學(xué)習(xí)，同時(shí)自主學(xué)習(xí)既可以是個(gè)人的自主學(xué)習(xí)，也可以與同伴一起集體合作學(xué)習(xí)；研究性學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生個(gè)體而言一定是具有一定自主性的學(xué)習(xí)，同時(shí)它也不排斥合作學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)同樣并不排斥自主學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)。

通過上述分析，我們可以得知學(xué)習(xí)方式在實(shí)際的學(xué)習(xí)表現(xiàn)中很難將其簡單歸結(jié)為某幾種類型，不僅一個(gè)人在其成長中所采用的學(xué)習(xí)方式一直是動(dòng)態(tài)變化的，學(xué)習(xí)方式的選擇也會(huì)隨著學(xué)習(xí)條件和環(huán)境的需要而相應(yīng)加以調(diào)整。對(duì)學(xué)習(xí)方式的理解不宜簡單、固化，而應(yīng)當(dāng)確立學(xué)習(xí)方式具有選擇性和多樣性的觀念。這一觀念在我們的基礎(chǔ)教育課程改革中具有重要意義，畢竟學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變只是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的具體路徑，而不是我們教學(xué)改革的最終目標(biāo)。實(shí)際上，在基礎(chǔ)教育課程改革所提倡的轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的語境中去理解“學(xué)習(xí)方式”這一概念，它主要考慮的是以下三個(gè)維度：學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織。我們認(rèn)為在此基礎(chǔ)之上，還應(yīng)該加上一個(gè)維度，即學(xué)習(xí)的條件和環(huán)境。這樣就構(gòu)成了四個(gè)維度。對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)體而言，前兩者是轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的內(nèi)在要素，而后兩者是外在要素。就學(xué)習(xí)者的內(nèi)在要素而言，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式就是要將學(xué)生的被動(dòng)接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)，將功利性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的自我發(fā)展的需要；就其外在要素而言，就是要讓學(xué)生主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織中來，尤其是在課堂教學(xué)活動(dòng)的組織中，并為此創(chuàng)造恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)學(xué)習(xí)環(huán)境和制度環(huán)境。如果不在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下談?wù)搶W(xué)習(xí)方式，可能還需要增加學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及學(xué)習(xí)者個(gè)人的認(rèn)知風(fēng)格等變量來加以考慮?？傊?，絕不能孤立地去理解學(xué)習(xí)方式，更不能將其簡單地類型化為“傳統(tǒng)的”和“現(xiàn)代的”兩類。

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A Philology Analysis on the"Learning Approaches Transformation"

Liu Xiaowei,Hui Jinyu
（Dali University,Dali,Yunnan 671003,China）

One of important aims of curriculum reform of primary education is the transformation of learning approaches.While there are still arguments over these basic questions in the education research fields,such as what is learning approach and how to change the learning approaches?By an overview of most important research literature in recent 10 years at home and abroad,this article points out the similarities and differences in the concepts,and the multiple influential factors of learning approach,and also the complex relationship between learning approaches and scholastic achievements.In the end,this article points out the concept of learning approach should be viewed as a selective and multiple one.

learning approach;primary education;curriculum reform

G420

A

2096-2266（2017）07-0085-06

10.3969/j.issn.2096-2266.2017.07.014

（責(zé)任編輯 楊朝霞）

云南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育科學(xué)規(guī)劃課題“云南省義務(wù)教育階段依法治校問題研究”（AB15003）；全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“‘新課改’視野下滇西邊境山區(qū)中學(xué)生學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)狀調(diào)查與優(yōu)化的策略研究”（DHA150283）；云南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)“滇西邊境山區(qū)民族教育問題研究”資助項(xiàng)目（2017CX09）

2017-03-17

劉曉巍，副教授，教育學(xué)博士，主要從事民族教育、教育政策與法規(guī)研究.