陳文莉

摘 要：童話、寫人、記事等體裁的文章，因作品的需要都有著豐富的人物語言描寫，借由語言表現(xiàn)人物的喜怒哀樂。教師要善于捕捉語言教學(xué)的契機，把握學(xué)段教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)情境，運用多種策略引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言的秘妙。文章通過四個教學(xué)實例談?wù)勑W(xué)中年級挖掘人物語言形式展開教學(xué)的策略。

關(guān)鍵詞：第二學(xué)段；人物語言；語言形式；策略探究

都說“聽其言，觀其行”，所以無論何種體裁的文章，為了突出人物的性格特點，推進故事情節(jié)的發(fā)展，人物語言的描寫都是不可或缺的。小學(xué)階段的課文符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，有著豐富的語言描寫，借由語言傳達人物的喜怒哀樂。這就要求我們語文教師善于捕捉語言教學(xué)的契機，把握學(xué)段教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)情境，運用多種策略引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言的秘妙。

如果說小學(xué)低年級的人物語言教學(xué)目標(biāo)是認(rèn)識這一描寫方法，通過朗讀等形式獲得初步的情感體驗的話，那么中年級人物語言的教學(xué)就不僅僅著眼于學(xué)習(xí)語言本身，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合文本的特點，采用不同的策略引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言的形式，學(xué)習(xí)語言的表達。

一、“移動法”—感知形式

古今中外的文學(xué)作品中描寫人物的語言時都會加上提示語，這些提示語或簡單明了或生動形象，為人物的語言增色不少。讀者透過這些提示語，對人物的內(nèi)心、情感、性格有了更加深入的理解，對把握文章的主旨大有裨益。對于小學(xué)生來說，對提示語的揣摩感悟是加深朗讀體驗、感受人物形象，進而更深入地學(xué)習(xí)語言文字運用的一種方法。在教學(xué)中僅需我們對這些提示語動一動“手腳”，學(xué)生便會把注意力集中到語言的形式中來。

例如，蘇教版三年級上冊的《石頭書》一文中出現(xiàn)了一組人物對話，對話的內(nèi)容并不難懂，但卻是第一次在課文中出現(xiàn)一人一句分段呈現(xiàn)的對話形式。而且這組對話的提示語有長有短，有的出現(xiàn)在人物語言的前面，有的出現(xiàn)在人物語言的后面。僅通過朗讀來學(xué)習(xí)這一組對話是遠遠不夠的，回顧第一學(xué)段學(xué)生的寫話內(nèi)容，只要涉及人物的語言，往往是“我說……”“你說……”“他說……”，提示語總是出現(xiàn)在語言之前，形式單一?！妒^書》中的這一組對話，正是讓學(xué)生學(xué)習(xí)靈活運用提示語位置的文本。先讓學(xué)生找出人物的語言，通過自由讀、分角色讀等幾種形式的讀書后，學(xué)生讀通了句子，讀懂了內(nèi)容。接著追問：“屏幕上的這些語言與課本中一樣嗎？”學(xué)生通過比較說：“不一樣，課文中有說到這些話是誰說的?！笔堑模澳銈兌加幸浑p會發(fā)現(xiàn)的眼睛，告訴我們這些話是誰說的，這叫提示語?！比缓螅o課件中的人物語言補上提示語，再次引導(dǎo)學(xué)生探究：“仔細觀察，這些提示語有什么不同？”“它們的位置不同，有的在前，有的在后?！薄瓕W(xué)生們都迫不及待地說出觀察所得。“那我們把這些提示語的位置換一換，行不行呢？誰來試一試。”思考片刻后，學(xué)生們紛紛舉起手來?！按ùê闷娴貑枺骸迨澹诳词裁囱?？可以改為：‘叔叔，您在看什么呀？川川好奇地問?！薄啊以诳磿?。叔叔笑著說。可以改為：叔叔笑著說：‘我在看書呢。”根據(jù)學(xué)生的發(fā)言，我在大屏幕上移動提示語。我故作神秘地說：“可見，提示語可以置前、置后，有時也可以置中，但標(biāo)點要進行改變……”

語言的學(xué)習(xí)最終要落實到語言的運用中來，所以我趁熱打鐵，結(jié)合本冊課本練習(xí)3中的介紹植物傳播種子的方式一題，讓他們將提示語置后、置中說一說進行語言訓(xùn)練。

“風(fēng)一吹來，我的種子們就隨風(fēng)飄蕩，飛到哪兒，就在哪兒安家?！逼压⒄f。

“我落入海中，隨著海浪作長途旅行?！币舐暤卣f，“直到海浪將我沖上岸，我就在這一塊陸地上生長?！?/p>

……

在“找一找”“變一變”“說一說”中，引領(lǐng)學(xué)生借助文本這一語言學(xué)習(xí)的載體實現(xiàn)了學(xué)習(xí)、內(nèi)化到運用的過程。相信他們在今后的寫作中能靈活地放置提示語，使文章增色。

二、“刪改法”—品味情感

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中第二學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)指出：能聯(lián)系上下文，理解詞語的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句表達情意的作用。提示語中往往包含了表現(xiàn)人物神態(tài)、動作的詞語，這些內(nèi)容對表現(xiàn)人物的形象、表達人物內(nèi)心的情感有著舉足輕重的作用。怎樣才能摒棄直白繁瑣的分析，讓學(xué)生在自主探究、積極的思維活動中，有所思考，進一步領(lǐng)悟到這一表達的方法呢？在蘇教版三年級上冊的《蒲公英》一課中我作了嘗試。

《蒲公英》是一篇童話故事，語言生動，情節(jié)有趣。學(xué)生在學(xué)文后很容易得出“要實事求是，腳踏實地，不要被表面現(xiàn)象所迷惑”這一道理。但這只是價值觀層面的教學(xué)目標(biāo)，這一課有什么語言訓(xùn)練點，能讓學(xué)生有“知識與技能”層面的收獲呢？經(jīng)過潛心解讀文本，我發(fā)現(xiàn)這一篇童話故事與相同體裁的文章一樣，人物都有著鮮明的個性特點，而且大都是通過豐富生動的人物語言描寫突顯出來的。人物語言的提示語中出現(xiàn)了“親切地囑咐”“得意”等具有探究價值的詞語，尤其是“囑咐”一詞還是本課的生詞。對提示語的深入學(xué)習(xí)采用板塊的形式進行，先將人物語言羅列出來，去掉修飾語后變成：

太陽公公看見了，說：“孩子們記住，別落在表面金光閃閃的地方，那是沙漠……”

……

用上“刪改法”，接下來引導(dǎo)對比課文中的人物語言，描寫的優(yōu)劣立現(xiàn)。學(xué)生紛紛談自己的對比感悟：“用上‘親切的囑咐我們就知道太陽公公很疼愛小種子?！薄坝蒙稀H切的囑咐我們就知道太陽公公是告訴小種子道理呢?！痹诟形蛉宋锴楦械耐瑫r指導(dǎo)學(xué)生將感受帶入朗讀中?！疤柟歉嬖V小種子們應(yīng)該怎樣做，不應(yīng)該怎樣做?！鼻魄?，“囑咐”的意思也明白了。教師相機總結(jié)：“‘囑咐就是告訴對方應(yīng)該怎樣做，不應(yīng)該怎樣做。這個詞語與‘說話有關(guān)，這是兩個形聲字?！彪S堂書寫這兩個生字，理解了意思、掌握了字形，還要會運用。教師讓學(xué)生聯(lián)系生活說說平時誰囑咐過自己，最后得出結(jié)論：用上了這樣的提示語可以真實地再現(xiàn)說話的情景，讓說的話明白、有趣、生動，在今后的寫作中也要用上這樣的提示語。這樣對人物語言的學(xué)習(xí)就不會只停留在表面上，從學(xué)到說到用，言語的學(xué)習(xí)走了一個來回，切實提高了學(xué)生的語文素養(yǎng)。

三、“增補法”—理解文本

其實，許多文章中的人物語言只要清楚明了，也是可以不要加上提示語的。隨著年級的增長、學(xué)生們閱讀理解水平的提高，這樣的語言形式也出現(xiàn)在了我們的課文中。

蘇教版四年級下冊的《第一朵杏花》一課便給我們提供了這樣一個語言文字學(xué)習(xí)的文本。文中有一組竺可楨爺爺和一個孩子的對話，一句一段，全部沒有提示語。教學(xué)中我先引導(dǎo)孩子觀察這一語言形式，說說自己的發(fā)現(xiàn)。因為排列得很整齊，學(xué)生很快便發(fā)現(xiàn)這一組語言形式上的特點。再鼓勵他們聯(lián)系上文展開想象補上提示語。因為有了對課文的整體感知，又有了“聯(lián)系上下文”這一提示，所以學(xué)生加上的提示語都符合人物此時的心情?？纯春⒆觽兲砩系奶崾菊Z：“孩子興奮地說：‘竺爺爺，杏花開啦！”我追問：“你為什么這樣加呢？”“因為去年錯過這第一朵杏花的開放，今年終于等到了，孩子非常高興?！绷硪粋€孩子發(fā)言：“竺爺爺急切地問：‘什么時候？”“能說說這樣補的理由嗎？”“竺爺爺?shù)鹊搅说谝欢溟_放的杏花，就可以進行氣候變化的研究了，所以他特別急切。”知其然，更要知其所以然。能增補上這樣的提示語，不僅是語言的訓(xùn)練，更檢驗了學(xué)生對課文理解的程度，也是一種想象補白文本，正所謂把書“讀厚”了。

這樣的訓(xùn)練不止在這一課的教學(xué)中，在同一冊的課文《鳥語》中也有類似的文本，也可展開相應(yīng)的訓(xùn)練。在今后，這一訓(xùn)練更多地出現(xiàn)在學(xué)生習(xí)作的修改中。正所謂“細節(jié)決定成敗”，一篇好文章一定要有精彩的細節(jié)描寫。在集體評改有關(guān)人物語言描寫的語段時，教師應(yīng)著眼于引導(dǎo)學(xué)生為語言添上恰當(dāng)生動的提示語，這樣，學(xué)生不知不覺地就掌握了這種為語言潤色的方法。

四、“轉(zhuǎn)換法”—學(xué)習(xí)表達

在經(jīng)過語言描寫的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生描寫人物的語言又常常會從簡單走向贅述，這是從一個誤區(qū)走向了另一個誤區(qū)，可以說是矯枉過正。但作為語文老師，我們要正視這一現(xiàn)象，因為這是學(xué)生學(xué)習(xí)語言運用的必經(jīng)過程。如何對學(xué)生的語言描寫刪繁就簡呢？《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》告訴我們：可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行“系統(tǒng)”的講授和操練。下面依托蘇教版四年級上冊的《九色鹿》一課談?wù)劷鉀Q這一問題的策略。

《九色鹿》是一則含義雋永的故事，蘊含著源遠流長的“守信”“知恩圖報”的民族精神。故事中有豐富的人物對話描寫，針對這些對話內(nèi)容進行了深入的解讀，欣喜地發(fā)現(xiàn)：故事中在描寫人物語言的同時，出現(xiàn)了兩處不直接敘述而采用簡潔的轉(zhuǎn)述的形式：

調(diào)達鄭重起誓，決不說出九色鹿的住處，然后千恩萬謝地走了。

國王非常慚愧。他斥責(zé)調(diào)達背信棄義，恩將仇報，并重重懲罰了他，還下令全國臣民永遠不許傷害九色鹿。

出現(xiàn)這樣的形式是有原因的，在上文中其他人物的語言已有了類似的內(nèi)容，如果再直接敘述，內(nèi)容重復(fù)，也會引發(fā)讀者的閱讀疲勞。語言的形式一變化，既符合語境的需要，又使文本在變式中靈動起來，這不就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)直述語言和轉(zhuǎn)述語言相結(jié)合，避免重復(fù)啰嗦的語言描寫的文本嗎？基于此，筆者在教學(xué)中設(shè)計了三個層次的訓(xùn)練：第一層次，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文想象轉(zhuǎn)述的內(nèi)容，并改為第一人稱直接敘述的語言。這既是一次說話表達的訓(xùn)練，也是為之后的探究發(fā)現(xiàn)作鋪墊。這一層次對學(xué)生來說沒有難度，很快就可以完成。第二層次，引導(dǎo)學(xué)生在對比、討論中發(fā)現(xiàn)運用轉(zhuǎn)述的原因，要聯(lián)系上下文和上一個環(huán)節(jié)改寫的內(nèi)容來學(xué)習(xí)。這一環(huán)節(jié)要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，教師只作點撥與鼓勵，讓學(xué)生在獨立的閱讀思考中，感受語言簡潔的魅力。第三層次，設(shè)計小練筆，在運用中鞏固直述轉(zhuǎn)述相結(jié)合的語言描寫方法。教師重視對小練筆的點評，運用多種評價方式，以評促改，以評促學(xué)。

總之，以文本為載體，扣準(zhǔn)學(xué)段目標(biāo)，著眼于語言形式，以學(xué)習(xí)語言表達為中心任務(wù)，抽絲剝繭，層層推進，必將達到“語用”目的，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

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