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[摘要]在高考的指揮棒下，極具趣味詩意的詩歌教學變成了枯燥乏味的應(yīng)試訓練：教學目的功利化，教學過程程序化，教學氛圍沉悶。此教學方式扼殺了學生學習詩歌的熱情，易使學生內(nèi)心抗拒詩歌，難以陶冶學生性情、滋潤學生心靈。詩歌是抒情的藝術(shù)，唯有通過各種形式的誦讀，撥動學生的心弦，才能使學生走近作者，深入詩文的內(nèi)核，在潤物有聲的環(huán)節(jié)中，讓中國詩文的“靈性”內(nèi)化為學生的深層素質(zhì)。

[關(guān)鍵詞]詩歌教學；誦讀；范讀；悟讀；體悟

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2017）04003002

在中學語文教學中，詩歌教學理應(yīng)是最具美感詩意的教學。但我們不無遺憾地看到中學語文詩歌教學正以一種極端功利的方式殘忍地侵蝕了詩詞本身的美：教學目的功利化，過分注重答題應(yīng)試技巧的指導(dǎo)；教學過程程序化，教學環(huán)節(jié)常以“解題—疏通—拓展”形式處理；教學氛圍沉悶，課堂上以教師講解為主，學生被動接受知識；教學忽視了詩詞的節(jié)奏格律、意象融情、內(nèi)蘊豐富等典型特征。正如楊東平先生所說：“中學語文教學的種種問題，是將充滿人情人性之美，最具趣味的語文變成了枯燥乏味的技藝之學、知識之學，乃至變成一種應(yīng)試訓練。”

詩人海子說過，詩歌是抒情的藝術(shù)。可以說，“情”是詩歌生命的第一要素。筆者認為學習詩歌離不開各種形式的誦讀，悟讀詩的意象、意境，感受詩人心中涌動的豐富感情，以至與詩人產(chǎn)生精神上的共鳴。

一、教師應(yīng)重視范讀

如果教師自身融不進詩人的情感空間，怎談得上徜徉詩的海洋？蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說：“在孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它，就會發(fā)生音響，要使孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調(diào)。”此語給難度較大的詩歌教學提供了切實可行之法，教師可以通過范讀撥動學生的心弦，使教師、學生、作者彼此溝通情感，產(chǎn)生共鳴。

范讀就是“示范之讀”，教師在誦讀時“讀之以情”，并且“授之以法”。

教師“讀之以情”，首先應(yīng)體現(xiàn)在神情舉止上。教師受到詩中情境的感染，對詩人的境遇感同身受，悲痛著詩人的悲痛，快樂著詩人的快樂，教學時或豪邁或激憤或恬淡或傷感，教師就是詩情的演繹者。其次應(yīng)體現(xiàn)在教學語言上。教師抑揚頓挫、輕重緩急的語音會增添濃厚的教學詩意，學生傾聽著如此富有詩意的教學語言，更能順利進入詩歌的意境。當教師懷著沉重又舒緩的語調(diào)吟誦著“風急天高猿嘯哀”時，學生怎會不由衷地生發(fā)一種悲涼之感？

“授之以法”就是具體地引導(dǎo)學生把握作品的感情基調(diào)，指導(dǎo)學生處理語音的輕重緩急，注意語氣的抑揚頓挫，借此漸入詩境。講解李白的《夢游天姥吟留別》，筆者范讀時把握了字里行間所蘊含的詩人的志向、抱負與激情，讀時連貫，一氣呵成，在跌宕起伏的誦讀聲中再現(xiàn)了李白飄逸、不羈、熾烈的情感。教師的范讀震撼了學生的心弦，他們也很快融入了詩歌的氛圍之中。另外，教師也可借助網(wǎng)上的朗誦資源進行范讀。蘇教版必修一“吟誦青春”板塊中的《相信未來》這首詩的情感很難把握，朗讀時筆者感到很難處理，恰好網(wǎng)上有關(guān)于它的朗讀資料，學生第一遍聽時，并不能了解其內(nèi)涵，故有些騷動，但第二遍聽時，他們一個個斂神屏氣，投入專注，筆者認為收到了預(yù)期的效果。

總之，范讀要調(diào)動學生的情感，從而使學生與作者產(chǎn)生共鳴，進而更好地理解詩歌內(nèi)涵。

二、教師應(yīng)重視引導(dǎo)學生悟讀

由于詩詞比較含蓄凝練，因此光憑理性思維很難體會到妙處，必須咀嚼玩味，沉浸在詩詞的意境之中，讓學生在咀嚼的基礎(chǔ)上，收獲審美愉悅、思想啟迪和文化涵養(yǎng)。筆者認為學習詩歌時應(yīng)多引導(dǎo)學生悟讀。

關(guān)于悟讀，著名語文教育家劉國正有一段經(jīng)典描述。他的老師教詩歌時，總讓學生自己讀，但老師常常自己吟誦，吟誦到好字好句時，總會晃著腦袋，連聲說“好啊”，并且讓學生靜聽或跟著哼。劉國正說他就是在老師的“好啊”聲中體悟到了詩歌的佳妙處。一聲“好啊”其實就是“悟”的體現(xiàn)。

1.品讀妙字佳句，體悟內(nèi)蘊

古詩詞很講究煉字煉句，我們可以引導(dǎo)學生在詩句的緊要處稍作停留，通過“換字”比較法等方式體悟字句的妙處。如“紅杏枝頭春意鬧”中的“鬧”字使春意擬人化，“鬧”字與“濃”字相比，更能凸顯紅杏競相開放、爭奇斗艷的濃烈春意，又活潑動感；“云破月來花弄影”中擬人化了的“弄”字比“投”字更能讓讀者聯(lián)想到花之妖嬈、影之婆娑。又如，當誦讀晏殊《蝶戀花》開篇“檻菊愁煙蘭泣露”一句時，稍作停留，引導(dǎo)學生體悟“泣”的妙處?！捌弊旨冉淮藭r間是清晨，也賦予了蘭草人的情態(tài)，清晨蘭草上的露珠仿佛是可人兒臉上滴滴晶瑩的淚珠，真是傳神妙筆，別出心裁。學生不禁會想，抒情主人公為何如此悲戚，所見之景皆著悲戚之色呢？如此，學生自然沉浸在詩詞的意境之中了。

2.品讀意象，體悟情感

所謂意象，簡而言之，就是作品中蘊含主觀情感的物象。詩詞常常借助物象寄寓作者含蓄而豐富的情感。如果教師逐字逐句地機械解釋，詩歌往往變得支離破碎，美感殆盡。那么如何領(lǐng)悟呢？不妨把意象作為抓手，來捕捉詩歌的內(nèi)涵。以余光中的《鄉(xiāng)愁》為例，提煉四個意象：郵票、船票、墳?zāi)?、海峽。詩人從時間發(fā)展來組合意象，童年時期的母子分離，青年時期的新婚夫婦分離，中年時期的母子永訣，現(xiàn)在游子與祖國的隔離，形象地概括了成長的生活歷程和對祖國的綿綿懷念之情。教學時，可以通過誦讀，引導(dǎo)學生對物象進行感知體悟：為什么余光中先生要選取郵票、船票、墳?zāi)?、海峽這四個意象呢？學生也就很容易地讀出了作者對故鄉(xiāng)、對祖國的那一份戀戀不舍的情懷。

3.品讀意境，體悟情感

詩詞大多借助意境來傳達主觀情思。所謂意境，其實是一幅藝術(shù)畫面，其包含了創(chuàng)作者的主觀情思、人生感悟以及物象的形神等。詩歌有送別詩、山水田園詩、羈旅詩、懷古詩等題材，這些詩歌或多或少地涉及景、人、事。所以，在學習詩歌時，可以引導(dǎo)學生聯(lián)想、想象，將詩歌轉(zhuǎn)化為一幅或是多幅連綴著的畫面?？梢韵胂螽嬅嬷械闹魅斯钦l，他的身份，其立足地、動作、神態(tài)、心情，身處何境地，所見之意象有哪些，意象有何特點，為何會有如此特點等，如此，領(lǐng)會了詩歌的“人”與“景”之后，詩歌的“志”與“情”也就不難讀懂了。

如學習柳永的《雨霖鈴》時，引導(dǎo)學生根據(jù)詩詞內(nèi)容擴散思維：第一幅畫面的主人公是一對戀人，立足點是長亭，所寫內(nèi)容是送別，所處境地是驟雨初過的暮色中，秋蟬掙扎著發(fā)出凄切的哀鳴聲，動作神態(tài)是“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”等。下片畫面的主人公唯有詞人一人，立足點是一葉扁舟之中。詞人醉酒初醒，一輪殘月，孤零零地掛在天邊，晨風透露著涼意，楊柳依依，如此良辰，此般美景，千種風情，有誰能與之傾心分享，有誰能理解此刻詞人的萬千衷腸。思念的人兒山高水長不知何處，唯有那潺潺的流水靜靜流淌，就像詞人的愁情綿長不絕。當兩幅畫面呈現(xiàn)在讀者的腦海中，眼前自然會清晰浮現(xiàn)出纏綿悱惻、傷感別離、飄零孤獨的詞人形象。

總之，教師應(yīng)鼓勵學生展開想象的翅膀，努力還原詩詞中主人公的生活場景，嘗試補充詩詞中有意留下的空白，以此來體會詩詞的豐富意蘊，主動收獲審美愉悅。反之，缺失想象力的詩詞教學是蒼白而乏味的，更無法打動學生的心靈。

因此，教師引導(dǎo)學生誦讀的過程，也是通過多種形式引導(dǎo)學生體悟文本的過程。

三、教師應(yīng)重視讓學生多吟誦多背誦

于漪老師在《面面觀》中說：“要反復(fù)誦讀，把無聲的文字變成有聲的語言，讀出感情，讀出氣勢，如出自己之口，如出自己之心。”的確，只有反復(fù)吟誦，才能感受詩詞獨具的韻律美，才能準確體會詩詞的精髓。

俄國生理學家謝切諾夫說：“一切智慧的根源在于記憶?！薄芭f書不厭百回讀，熟讀深思子自知”，熟能成誦，強調(diào)的是一個“熟”字，即對自己喜歡的精美詩文，要反復(fù)誦讀，直至讀熟到張口能背，背誦如流，讓學生像在“項脊軒”里“偃仰嘯歌”的歸有光一樣，反復(fù)吟誦，悟讀優(yōu)秀的古典詩文。一首詩詞熟到能背誦如流的程度，就能化為己有，為己所用，內(nèi)化為自己的精神人文底子。

總之，在詩歌教學中，教師應(yīng)重視自己的范讀和學生的誦讀。學生在學習詩歌時，必須以感悟為基礎(chǔ)，自己去感悟其內(nèi)在的意義與神韻，發(fā)現(xiàn)其魅力，聲情并茂地反復(fù)吟誦，徜徉于詩的海洋中，讓中國詩文的“靈性”內(nèi)化為自己的深層素質(zhì)。

（責任編輯陳劍平）