摘要：課程領(lǐng)導(dǎo)理論這一西方“舶來品”要想扎根于中國的課程實(shí)踐，必須進(jìn)行“本土化”的實(shí)驗(yàn)和轉(zhuǎn)化。筆者近年來采用質(zhì)的研究方法，考察在中國背景下著名高中的課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，通過收集、分析大量實(shí)證材料，歸納、提煉了具有普遍意義的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的豐富經(jīng)驗(yàn)。研究結(jié)果表明，校長的領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校走向卓越的首要原因，學(xué)校聚焦課程變革的主導(dǎo)性問題解決是推進(jìn)課程發(fā)展的重要途徑，分布式課程領(lǐng)導(dǎo)是激發(fā)共同體生命活力的源泉所在。

關(guān)鍵詞：走向卓越 課程領(lǐng)導(dǎo) 成功歸因

在我國，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)源于國家課程管理政策的驅(qū)動。三級課程政策的確立賦予了學(xué)校自主開發(fā)校本課程的權(quán)利，國家賦權(quán)后，學(xué)校該如何去承擔(dān)相應(yīng)的課程責(zé)任和行使相應(yīng)的課程權(quán)力，是中小學(xué)面臨的普遍問題。筆者近年來采用質(zhì)的研究方法，考察在中國背景下著名高中的課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，遵循從理論到實(shí)踐再到理論的研究思路，在梳理和分析文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，明確課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵與外延，作為研究的橫向邏輯點(diǎn)；同時(shí)考察樣本學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的基本脈絡(luò)，聚焦學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，作為研究展開的縱向維度。通過收集、分析大量實(shí)證材料，歸納、提煉了具有普遍意義的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的豐富經(jīng)驗(yàn)。

一、校長的領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校走向卓越的首要原因

校長是學(xué)校教育實(shí)踐的第一責(zé)任人，“他在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校課程改革中的戰(zhàn)略謀劃與創(chuàng)新實(shí)踐的意識和能力，反映著校長的主體性水平，亦即自主性、主動性和創(chuàng)新性程度”[1]。在很大程度上，他們對教育的理解決定著學(xué)校教育的高度和樣式。樣本學(xué)校成功的課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐與校長的機(jī)遇意識、專業(yè)引領(lǐng)和知識管理密不可分。

1.校長的機(jī)遇意識

機(jī)遇是指對主體活動的成敗具有重大影響的偶然事件。對于學(xué)校這個(gè)主體來說，機(jī)遇主要是指社會機(jī)遇而不是個(gè)人機(jī)遇。胡錦濤同志曾深刻指出：“無論是從中國社會的發(fā)展歷程看，還是從世界上其他國家的發(fā)展歷程看，能不能抓住機(jī)遇，加快發(fā)展，是一個(gè)國家能不能贏得主動、贏得優(yōu)勢、贏得勝利的關(guān)鍵所在。”[2]大到一個(gè)國家，小到一個(gè)學(xué)校，把握機(jī)遇是一種意識，更是一種智慧。通過對樣本學(xué)校的調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)這些學(xué)校的校長無一例外都具有敏銳的機(jī)遇意識。比如W中學(xué)在九十年代初與課程專家合作，構(gòu)建了《校本課程規(guī)劃方案（1997年）》，這是國內(nèi)最早完成的校本課程開發(fā)成果。這項(xiàng)合作源于校長Z外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)，偶遇課程專家，他對知識的追求、對改革的渴盼，使得他主動去創(chuàng)造機(jī)遇，也使這種偶然相遇變成必然合作。學(xué)校關(guān)于校本課程的理念、舉措和經(jīng)驗(yàn)，被教育部“學(xué)校課程管理指南”這一文件吸收，并作為實(shí)踐依據(jù)和操作規(guī)范加以推廣。可以說，正是由于校長Z敢于創(chuàng)新的膽識和魄力，建立了與課程專家長期合作的技術(shù)支持系統(tǒng)，才使校本課程開發(fā)應(yīng)運(yùn)而生，提高了學(xué)校對外的影響力和美譽(yù)度。有學(xué)者認(rèn)為：“那些擁有強(qiáng)烈機(jī)遇意識和敏銳捕捉信息能力的校長，能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)并充分利用學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐過程中由偶然因素引發(fā)的某種特殊條件，順勢加以利用，并在學(xué)校課程的某些方面取得突破，然后將其加以擴(kuò)展、充實(shí)和提升?！盵3]

2.校長的專業(yè)引領(lǐng)

從調(diào)查的結(jié)果來看，樣本學(xué)校的校長不僅具有順勢抓住機(jī)遇的意識和能力，而且自身具備強(qiáng)有力的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力。校長通常具有扎實(shí)的專業(yè)知識，在本學(xué)科享有較高的專業(yè)權(quán)威，能夠從專業(yè)的角度對學(xué)校課程改革進(jìn)行理性思考，能夠?qū)W(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的歷程進(jìn)行反思和回顧，從中發(fā)現(xiàn)新的問題。這種超越日常化的思維方式，使他們成功擺脫已有的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣和常識，逐漸成為一名專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者。在學(xué)校課程改革中，校長能夠自覺地結(jié)合本學(xué)科的問題深入探究，引領(lǐng)學(xué)科發(fā)展的同時(shí)，培養(yǎng)了一批批優(yōu)秀的專業(yè)教師。在此基礎(chǔ)上，他們再將經(jīng)驗(yàn)與問題輻射到其他學(xué)科，整體推進(jìn)學(xué)校課程改革。由此可見，校長課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的過程，實(shí)際上是對自己的課程意識和課程專業(yè)知識的檢討和審視，從這個(gè)意義上講，校長就需要有意識地研究學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，尋找學(xué)校課程建設(shè)與國家課程方案不一致的地方，明確課程問題后，能用理性的思維和簡潔的語言加以表達(dá)，并將之轉(zhuǎn)化為學(xué)校師生員工的共識和行動。

3.校長的知識管理

課程是知識的一種載體，對課程進(jìn)行規(guī)劃、設(shè)計(jì)、發(fā)展、實(shí)施和評價(jià)實(shí)質(zhì)上就是對知識進(jìn)行管理的一種活動。靳玉樂教授在綜合各家觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出“知識管理就是組織為了達(dá)成自己的戰(zhàn)略目標(biāo)，運(yùn)用先進(jìn)的信息技術(shù)，對組織內(nèi)部和外部的知識進(jìn)行識別和甄選，并加以整理、分享、創(chuàng)新和應(yīng)用，以提高組織效能，形成競爭優(yōu)勢的一種連續(xù)、動態(tài)的特殊管理活動”[4]。樣本學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)之所以能夠不斷地向前推進(jìn)，是因?yàn)閷W(xué)校的知識管理做得特別好，他們不是做一項(xiàng)丟一項(xiàng)，而是做一項(xiàng)總結(jié)一項(xiàng)，反思一項(xiàng)，提煉一項(xiàng)，最終形成系統(tǒng)化的知識成果。每一所學(xué)校在發(fā)展的重要關(guān)頭，主政的校長們都十分注重對知識的整理、分類、儲存和轉(zhuǎn)化，每個(gè)階段的論述性材料都保存得很好，這不僅跟校長有關(guān)系，而且跟他們的團(tuán)隊(duì)也有關(guān)系，長此以往，學(xué)校便形成了這種規(guī)范意識和檔案意識。通過知識管理的過程，顯性知識和隱性知識不斷地轉(zhuǎn)化、重組和更新，使得組織的知識具有獨(dú)特性、難以模仿性以及新陳代謝能力強(qiáng)等特點(diǎn)。歷史傳承下來的知識通過不同時(shí)代的編碼和解碼，使得組織成員能夠分享和交流最新的知識成果，從而增強(qiáng)學(xué)校組織及教師的創(chuàng)新能力和應(yīng)變有力，實(shí)現(xiàn)組織的永續(xù)發(fā)展。

二、學(xué)校聚焦課程變革的主導(dǎo)性問題解決是推進(jìn)課程發(fā)展的重要途徑

加拿大著名學(xué)者邁克爾·富蘭說：“問題是我們的朋友，因?yàn)槲覀冎挥猩钊氲絾栴}之中，才能夠提出創(chuàng)造性的解決方法。問題是通向更加深入的變革和達(dá)到更為滿意的途徑?！盵5]樣本學(xué)校正是在解決主導(dǎo)性問題的同時(shí)，改進(jìn)和完善了其他問題，從而推進(jìn)學(xué)校課程改革向縱深發(fā)展。更為可喜的是，在問題解決過程中，課程領(lǐng)導(dǎo)共同體內(nèi)在的品格得到優(yōu)化，新的能量得以生成，面對未來也因而有了更多積極的可能。筆者通過對學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的描述與分析，認(rèn)為這種內(nèi)在力量的生成、生長主要包括以下三個(gè)方面。

1.主導(dǎo)性問題解決推進(jìn)了課程變革的進(jìn)程

學(xué)校善于抓住課程改革的先機(jī)，聚焦課程變革的主導(dǎo)性問題，并在學(xué)校這個(gè)組織域中逐一破解。從問題的選擇來看，具有關(guān)鍵性、緊迫性和可能性等特征：關(guān)鍵性，是指在當(dāng)時(shí)的情境下，學(xué)校面對眾多課程問題，能夠聚焦主導(dǎo)性問題解決；緊迫性，是指學(xué)校根據(jù)國家課程政策的變化自覺調(diào)整學(xué)校的課程行為，能夠敏銳地抓住主導(dǎo)性問題集中精力各個(gè)擊破；可能性，是指學(xué)校本著實(shí)事求是的課改精神，選擇可能解決的問題量力而行。比如他們從課程的視角出發(fā)，對學(xué)校組織架構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，對教師進(jìn)行校本培訓(xùn)，對教學(xué)環(huán)境進(jìn)行重構(gòu)，對學(xué)習(xí)方式進(jìn)行變革等，都表現(xiàn)出一種務(wù)實(shí)的態(tài)度和處事方式。

2.主導(dǎo)性問題解決的過程中教師專業(yè)實(shí)踐得到改善

樣本學(xué)校課程改革取得成功的主要原因是：他們致力于團(tuán)隊(duì)的發(fā)展而不是個(gè)人的“孤軍奮戰(zhàn)”。在課程變革的歷史進(jìn)程中，教師作為課程開發(fā)和實(shí)施的主體，積極參與課程改革，通過團(tuán)隊(duì)合作和項(xiàng)目推進(jìn)來承擔(dān)相應(yīng)的角色和任務(wù)，對課程實(shí)踐持續(xù)地進(jìn)行反思，不斷提高自己的課程意識和課程能力，從而達(dá)到改進(jìn)學(xué)校課程的目的。崔允漷教授認(rèn)為，“專業(yè)是一種實(shí)踐，專業(yè)還意味著精熟。如果從這些視角來理解專業(yè)，那么教師專業(yè)發(fā)展就是教師專業(yè)實(shí)踐的改善。”[6]也就是說，教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)志是教師專業(yè)實(shí)踐的改善，不是說教師擁有多少知識，發(fā)表多少論文，而是在專業(yè)實(shí)踐不斷完善的基礎(chǔ)上形成個(gè)性化的知識和經(jīng)驗(yàn)，逐漸擺脫“教書匠”的角色，成為專業(yè)的教育工作者。

3.主導(dǎo)性問題解決的過程中創(chuàng)生了學(xué)校課程文化

教育文化學(xué)家斯普朗格認(rèn)為：“教育是一種文化過程，而居于教育核心的課程則是這一文化過程的主要載體。課程是文化的傳承載體，文化借課程傳播?！盵7]普通高中教育是整個(gè)基礎(chǔ)教育最為敏感的地帶，學(xué)校要貫徹“立德樹人”的根本任務(wù)，必須正面回答“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”的問題，必須超越教育的功利價(jià)值，這種超越不僅是觀念層面的，更是實(shí)踐層面的?！叭耸悄康摹笔强档碌赖侣闪钪凶顬楹诵牡囊粭l，教育的終極目的不是學(xué)習(xí)成績、升學(xué)率、服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)增長等實(shí)質(zhì)性目標(biāo)，而是為了培育人性、發(fā)展個(gè)性、完善靈魂等非實(shí)質(zhì)性目標(biāo)。被調(diào)查學(xué)校正是基于這種正確的教育價(jià)值觀，在解決課程問題的過程中堅(jiān)持以人的某種屬性和特征作為建構(gòu)教育價(jià)值的藍(lán)本，突出人的主體地位，表現(xiàn)出濃郁的人本主義色彩。

學(xué)校課程是以整體的方式存在的，這種整體性存在是學(xué)校課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。假如學(xué)校的課程價(jià)值追求不是扎根于學(xué)校自身的課程歷史和文化傳統(tǒng)，只是與可感知的現(xiàn)象對等起來，比如：儀式、語言、符號、課程、口號、行為方式、規(guī)章制度等等，就不能稱之為學(xué)校課程文化。學(xué)校文化是可感知現(xiàn)象背后隱含的最為穩(wěn)定的意義領(lǐng)域，是一種方法論和價(jià)值觀，或者說是一種教育信仰：即學(xué)校共享的核心價(jià)值觀。這種共識是促進(jìn)學(xué)校課程變革最深層、最直接的動因，它支配著師生員工的課程行為，成為大家默認(rèn)的、無意識、潛意識的道德律令，并滲透到學(xué)校管理的各個(gè)細(xì)節(jié)，從而促進(jìn)效率的提高和目的的達(dá)成。在新課改背景下，樣本學(xué)校課程改革持續(xù)向前推動的秘密在于學(xué)校創(chuàng)生了內(nèi)生于學(xué)校歷史文化傳統(tǒng)的核心價(jià)值觀，這是凝聚變革的重要力量，也是學(xué)校在課程實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的富有理智的激情和善于反思的品質(zhì)。因此，我們說只有在理性文化的規(guī)約下，課程文化才能從教育的內(nèi)在品質(zhì)與根本使命出發(fā)，遵循課程文化發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，不被人為的外控因素?cái)[布，走向良性循環(huán)的健康發(fā)展之路。

三、分布式課程領(lǐng)導(dǎo)是激發(fā)共同體生命活力的源泉所在

Thomas早在1998年就指出：“當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的重心正在從個(gè)人化的努力轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的共同體，在共同體中，教師通過參與合作性的實(shí)踐來滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識和實(shí)踐智慧?！盵8]樣本學(xué)校的課程發(fā)展正是得益于這樣一個(gè)合作共享的課程共同體，其基本特征表現(xiàn)為以下三點(diǎn)。

1.形成分布式的組織結(jié)構(gòu)

樣本學(xué)校從課程的視角出發(fā)，自覺地調(diào)整學(xué)校的組織架構(gòu)，形成從校長到各處室再到全體教師的分層分布的課程領(lǐng)導(dǎo)組織機(jī)構(gòu)，通過領(lǐng)導(dǎo)職能的散布、領(lǐng)導(dǎo)角色的轉(zhuǎn)換，形成了一種責(zé)任分擔(dān)的校內(nèi)多層級管理運(yùn)行體制，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)由相對垂直走向扁平化。曼海姆認(rèn)為，視角意味著“人們觀察客體的方式”，它不僅決定著思想的形式，而且還決定著思想的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容。[9]簡言之，位置決定視角。一個(gè)人處于不同的社會位置，不僅會對同樣的事物、事件或概念有著不同的看法，甚至?xí)務(wù)摬煌氖挛?、事件，使用不同的概念。學(xué)校組織架構(gòu)的重置不僅強(qiáng)化了課程的意識和功能，而且提高了課程管理者的正式權(quán)力，校內(nèi)多層級課程運(yùn)行制度將學(xué)校課程改革的責(zé)任有效地落實(shí)到相應(yīng)的行政體系中，保證課程改革能夠順暢地自上而下執(zhí)行。

2.建立學(xué)習(xí)型組織

在全球化和網(wǎng)絡(luò)化的裹挾下，組織的界限逐漸寬松，時(shí)空的轉(zhuǎn)換不再是個(gè)難題，但隨之而來的是世界更加復(fù)雜、節(jié)奏更加明快、文化更加多樣。一個(gè)組織如果要在這瞬息萬變的世界里永續(xù)發(fā)展，自身應(yīng)轉(zhuǎn)化為一個(gè)自我創(chuàng)生的系統(tǒng)?！白晕覄?chuàng)生指的是系統(tǒng)為適應(yīng)外在環(huán)境與生存而不斷進(jìn)行再生，進(jìn)而產(chǎn)生結(jié)構(gòu)的變化，并導(dǎo)引組織系統(tǒng)的整體改變。”[10]研究結(jié)果表明，樣本學(xué)校在課程發(fā)展的過程中，建立了一個(gè)范圍不斷擴(kuò)大的有機(jī)體，其特征表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。

（1）開放的學(xué)校組織系統(tǒng)

學(xué)校在課程發(fā)展的過程中，根據(jù)改革的需要，不斷調(diào)整內(nèi)部的組織架構(gòu)或?qū)蛹壪到y(tǒng)，不僅形成了職責(zé)分明的內(nèi)部機(jī)構(gòu)，而且系統(tǒng)還逐漸對外擴(kuò)展，不斷引進(jìn)外部課程資源。在課程探索的過程中，樣本學(xué)校借助外力，建立與課程專家的長效合作機(jī)制，使教師能夠面對面地與專家展開基于問題的溝通和對話，使他們了解并知曉學(xué)校系統(tǒng)適應(yīng)外部環(huán)境的需求和不足，并以此作為學(xué)校改進(jìn)的依據(jù)和理由。

（2）課程權(quán)力進(jìn)一步下放

教師作為課程的具體實(shí)施者，在課程實(shí)施中起著關(guān)鍵作用，學(xué)校如果要進(jìn)一步深化課程改革，就要注重從基層（教師層面）尋求智慧資源，進(jìn)一步擴(kuò)大教師的專業(yè)自主權(quán)，發(fā)揮教師在課程改革中的主體作用。有學(xué)者提出，“人”不是一個(gè)靜止不動的實(shí)體，而是一個(gè)擁有不同能力的動態(tài)實(shí)體，他的能力會隨著各種表現(xiàn)能力的機(jī)會而有所增長或削減。學(xué)校課程權(quán)力的進(jìn)一步下放，使得原本自上而下的改革，變?yōu)樽陨隙潞妥韵露舷嘟Y(jié)合，全體教師的參與使課程共同體進(jìn)一步擴(kuò)大，課程的民主化程度得到提高。

（3）營造良好的組織氛圍

建構(gòu)一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，除了要尊重每個(gè)成員的能力和特質(zhì)之外，還要營造一個(gè)能彼此分享成功與失敗的環(huán)境。Cousins與Earl認(rèn)為，學(xué)習(xí)型組織有一個(gè)先決條件，就是必須達(dá)到在組織系統(tǒng)進(jìn)行對話間的互惠行為，詮釋與反省彼此合作的過程，與選擇性解決方案的測試等三個(gè)向度，才能談組織學(xué)習(xí)[11]。因此，建立一種彼此分享和討論的文化是十分關(guān)鍵的，對此，不同學(xué)校有不同的做法，但目的是一致的，即通過不同層級的課程團(tuán)隊(duì)來營造自由寬松的對話機(jī)制和環(huán)境，并用制度的形式加以規(guī)范和養(yǎng)成。對話是共同體合作的基本方式，交往是教育的基本過程，在對話與交往的過程中，人與人不僅實(shí)現(xiàn)了精神世界的溝通和理解，而且也讓現(xiàn)實(shí)的教育世界逐漸“去蔽”，成為敞亮的存在[12]。因此，當(dāng)對話與交往成教育過程的核心時(shí)，各個(gè)層級的課程主體之間才會加強(qiáng)互動、溝通與合作，他們才愿意批判性地探討各自的觀點(diǎn)，智慧在互相激蕩中交織，新的闡釋、新的意義才會層出不窮，課程就會在主體的建構(gòu)中不斷豐富起來。

3.建構(gòu)課程的實(shí)踐理論

分布式的課程領(lǐng)導(dǎo)非常強(qiáng)調(diào)權(quán)利和責(zé)任要分布給那些在知識和專業(yè)方面有特長的人，要讓他們成為“領(lǐng)袖”，去擔(dān)當(dāng)這個(gè)責(zé)任。教師即研究者，在一項(xiàng)項(xiàng)的行動研究中，教師隊(duì)伍中不斷地涌現(xiàn)新的課程領(lǐng)導(dǎo)者或在某一方面有專業(yè)特長的教師，當(dāng)這樣的人才在教學(xué)一線接二連三地出現(xiàn)時(shí)，教師群體的專業(yè)優(yōu)勢和專業(yè)能力就會最大化。他們通過自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，針對學(xué)校課程教學(xué)中存在的現(xiàn)象和問題，逐步探索和揭示課程發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，提煉出具有學(xué)校特色的課程理論。季云飛認(rèn)為：“實(shí)踐是人類生存的全部事實(shí)，是行動者主體性參與的行為，是主體對所面臨情景做出的可能選擇和自我調(diào)整。我們通過自身的實(shí)踐展現(xiàn)了我們對知識的把握，以及通過這個(gè)展現(xiàn)表現(xiàn)了我們作為實(shí)踐存在的事實(shí)?！盵13]金生鈜教授進(jìn)一步指出，“回到實(shí)踐本身去！”教育實(shí)踐是把美好、高貴、正當(dāng)?shù)葍r(jià)值給予現(xiàn)實(shí)的教育，使得現(xiàn)實(shí)的教育完善，并帶來人性和精神的變革。[14]也就是說，我們不要鄙視教育實(shí)踐的理論價(jià)值，教育實(shí)踐本身是理論建構(gòu)的過程，因?yàn)?，他有向上的價(jià)值追求，也有操作體系的理論建筑，它所建筑的是實(shí)踐樣式的理論，而不是用實(shí)踐來證明。借用金生鈜教授的觀點(diǎn)，樣本學(xué)校目前所作的積極變革，所做的創(chuàng)新，可以稱之為實(shí)踐理論。這些變革或創(chuàng)新是分散在組織中各股“領(lǐng)導(dǎo)流”的集體智慧的結(jié)晶，而不是校長或部分中層干部的課程領(lǐng)導(dǎo)能力所致。

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[作者：王淑芬（1975-），女，江蘇宜興人，江蘇第二師范學(xué)院科研處副處長，副研究員，博士。]

【責(zé)任編輯 陳國慶】