摘要：翻轉課堂自美國興起以來，短短幾年得到世界范圍內的熱烈響應和廣泛實踐。但是，翻轉課堂并非適用于所有的課堂教學，實施翻轉課堂應仔細考慮其是否適合自己的學生、教師及課程。我國實施翻轉課堂必須通過重構教學目標、教學內容、師生關系及教學評價，才能實現(xiàn)課堂教學的革新與提升。

關鍵詞：翻轉課堂 重構 適切性 維度

翻轉課堂自2007年在美國出現(xiàn)后，短短幾年得到世界范圍內的熱烈響應和廣泛實踐，成為教學革新的熱點。當下國內學者對翻轉課堂的研究主要集中在對翻轉課堂的介紹及其教學模式的探究，較少涉及運用翻轉課堂重構教學的適切性及其維度。翻轉課堂并非革新教學的萬能鑰匙，更無法適用于所有課堂教學，須對其適切性作理性分析與思考，探索重構教學之可能與維度。

一、翻轉課堂重構教學的適切性

翻轉課堂是教與學的翻轉，先學后教、以學定教，實現(xiàn)對教學的重構。翻轉課堂的開創(chuàng)者喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯認為，翻轉課堂顛倒課堂教學的理念——以學定教，把原先在課內傳授的知識移到課外由學生自己通過視頻提前完成，課堂時間則用于處理各種“作業(yè)”、解決難題并開展探究活動[1]。實踐證明，運用翻轉課堂重構教學，教學質量和效果得以顯著提升。美國柯林頓戴爾高中在實施翻轉課堂一年后，學生們的學業(yè)成績大幅提高，自信心增強[2]。盡管翻轉課堂在革新教學方面取得顯著效果，但在實施翻轉課堂前，還應仔細考慮該模式是否適合自己的學生、教師及課程。

首先，學生是否適應翻轉課堂。翻轉課堂需要學生提前學習而不是在課上等著教師教，學生很可能會不習慣甚至抵觸這種模式，導致學生學習準備不充分，不利于課堂教學活動的展開[3]。翻轉課堂實施過程中，如若學生課前學習無監(jiān)管、學習準備不充分，會導致課堂探究活動的無效對話及交流，阻礙教學活動的正常進行。因此，實施翻轉課堂，學生的年齡不宜太小，因為低年級學生沒有養(yǎng)成一定的學習習慣，沒有積累足夠的知識基礎。只有當學生能夠規(guī)劃自己的學習并掌握一定的知識基礎后，才可以把一部分學習任務交給學生提前學習。

其次，教師是否具備整合信息技術的綜合教學能力。教師是成功實施翻轉課堂的關鍵因素，翻轉課堂的實施既需要教師具備視頻制作技術，還需要教師能有效組織學生對話及課堂探究活動。教學視頻的制作對教師而言是不小的挑戰(zhàn)，需要教師掌控相關設施的操作及運用信息技術的能力。這可能會加重教師的教學負擔，擠占正常教學時間，無法確保視頻質量和教學效果。而且，相對于傳統(tǒng)課堂教學內容的講授，翻轉課堂的課上活動對教師提出更高的要求。教師有可能缺乏對學生有效的組織能力，使翻轉課堂的探究活動流于形式，難以達到預期的教學效果。

最后，課程內容是否完全適合通過視頻課下學習及在課上開展探究活動的學習模式。翻轉課堂教學模式由課下自主學習和課上探究學習兩部分構成。課下自主學習是通過觀看視頻的方式加以實現(xiàn)的，其內容多為基礎性的知識，屬于布魯姆教育目標分類中的低端內容。而翻轉課堂的課上學習內容具有一定難度，需要學生深層次的加工理解與探究，屬于布魯姆教育目標分類中較高端的內容，需要高階學習，需要學生在真實的教學場域中親歷理解與探究。然而，在實際教學過程中并不是所有的內容都能實現(xiàn)課下自學與課上探究二者的真正融合。

二、翻轉課堂重構教學的維度

翻轉課堂與以往“課堂講授+課后作業(yè)”的教學模式不同，它是“課前自學+課堂探究”，有利于節(jié)省課堂時間，促進新知識的理解、運用，從而實現(xiàn)更高層次的教學目標及優(yōu)化教學內容，有利于學生承擔學習責任，成為自我引領、監(jiān)督的學習者，形成平等、對話的師生關系，提升教學評價的效度，構建促進學生發(fā)展的教學評價。

1.重構教學目標

（1）注重高階學習，重構教學目標結構

長期以來，教學一直把大部分時間、精力用于事實性知識的傳授過程，忽視幫助學生內化知識。有些學生可能在課下做作業(yè)時完成了高階學習，但很多學生依舊停留在較低層次的學習。翻轉課堂中學生通過課前視頻自主學習，對所學知識有了初步理解，從而節(jié)省課堂時間開展基于問題的協(xié)作探究，實現(xiàn)知識的深度理解與內化。翻轉課堂通過顛倒知識傳授及知識內化的順序，實現(xiàn)對認知領域教學目標結構的重構。

同時，翻轉課堂平衡認知領域、情感領域及動作技能領域的教學目標，關注學生情感、態(tài)度、價值觀的形成及學習方式、方法的培養(yǎng)。學習過程中不僅注重學生知識的掌握，而且更加注重學生學習能力及方法的培養(yǎng)。在學習的交往與體驗過程中，注重培養(yǎng)學生的學習興趣及責任，引發(fā)學生對知識的主動探索。翻轉課堂通過加大學生自主學習、活動的時間，彌補教學目標在各個領域之間的失衡，從而重構教學目標的結構。

（2）注重創(chuàng)造力的培養(yǎng)，重構教學目標意旨

傳統(tǒng)教學著重培養(yǎng)一統(tǒng)人才，不贊成“與眾不同”，而情有獨鐘于“步調一致”、“糾偏趨同”。[4]“一統(tǒng)”與“多元”相對，而“多元”恰恰是創(chuàng)造力不可或缺的土壤。以往教學忽視創(chuàng)造力的重要性，甚至扼制學生創(chuàng)造性才能。翻轉課堂改變以往過分強調整整齊劃一的教學目標，更加關注教學的多元性、差異性，注重學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

翻轉課堂中，教師設置探究性問題，學生開展基于問題的學習。學生以學習小組的形式，基于不同的問題情境進行探究學習，解決真實、復雜的實際問題。學生在比較寬松、自由的學習環(huán)境中提出問題假設和想法，進一步激發(fā)其探索未知的求知欲和好奇心，運用頭腦風暴法，開展創(chuàng)造性想象，不同的觀點間迅速碰撞、交融，從而引發(fā)新穎且具有創(chuàng)造性的觀點。翻轉課堂通過激發(fā)學生富有創(chuàng)造性的觀點及實操能力，實現(xiàn)對教學目標意旨的重構。

2.重構教學內容

（1）注重知識更新，溝通經典知識與新知識的聯(lián)系

傳統(tǒng)教學注重經典知識的傳授，教師大部分時間用來講授學科的經典知識定律。經典知識是人類長期積淀的精神財富，但是，知識是動態(tài)而非靜態(tài)的，許多新興事物的出現(xiàn)昭示我們是時候該更新知識了。翻轉課堂注重知識的縱向更新，溝通經典知識與新知識的聯(lián)系。

翻轉課堂運用數(shù)字資源改變知識的呈現(xiàn)形式，使知識不受限于書本的印刷、出版及整個配套資源的配置過程，也不受限于教師課上的講解。學生可以通過教學視頻不受時空限制來獲取知識，也可以任意暫停、播放乃至后退視頻。翻轉課堂整合知識，無論是課前教師提供給學生的學習資源還是課上學生的探究活動，都貫穿一種大學科的理念，從而打破學科或章節(jié)間的知識壁壘。隨著數(shù)字學習資源的廣泛運用及學科間的不斷整合，許多新興學科及知識有機會融入教學中，并被學生采納、吸收。

（2）注重知識應用，溝通書本知識與學生生活世界的聯(lián)系

學習知識的意義并非是向教師證明掌握了知識，在考試中獲取高分，那就喪失學習知識在現(xiàn)實生活中的實際意義。以往教學中，學生生活在兩個世界，他們在課堂中生活在書本世界，而在課堂下生活在現(xiàn)實世界，兩個世界相互割裂，學生既不能從生活中汲取知識，也不能將書本上的知識應用到生活世界。而翻轉課堂則注重知識的橫向補充，溝通書本知識與學生生活世界的聯(lián)系。

翻轉課堂以學生自己的經驗作為知識的生長點重構學生的學習方式。學習建立在學生已有經驗的基礎上，由于每個學生課堂前都有著不同的經驗，所以應充分尊重學生的經驗及個體差異性。翻轉課堂通過探究活動把生活世界的豐富知識資源引入到教學中，發(fā)現(xiàn)生活中蘊含著豐富的教學資源。一旦教師將生活中的教學資源與書本知識相融起來，學生就會感受到書本知識的意義與作用[5]。

3.重構師生關系

（1）注重教師角色轉型，教師由知識的傳授者轉變?yōu)閷W生學習的指導者

一直以來，教師是知識的權威，是傳授知識的核心及課堂和學生的掌控者、管理者。翻轉課堂中，教學視頻代替教師傳授知識，知識取得的途徑變得多樣化，從而削弱教師作為知識權威的地位。然而，這并不意味著教師不再重要，相反，教師做著更為復雜、重要的事情——幫助、指導學生，帶領小組討論，安排學習活動，與學習困難的學生一起學習。當學生需要指導時，教師便會向他們提供必要的幫助。自此，教師便成了學生便捷地獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識到真實情境中的腳手架[6]。

翻轉課堂不僅需要革新技術和設備，更需要教師改變原有的觀念，接受課堂的翻轉及角色的轉變[7]。翻轉課堂改變以往“一對多”的教學模式，無論是課前的視頻學習還是課上的探究活動，師生都在進行一對一的個性化交流，從而形成“我—你”之間平等、互動的對話關系。

（2）注重學生角色轉換，學生由學習的被動者轉變?yōu)閷W習的主動者

以往教學模式中，教師單向對學生進行知識的傳授，學生只是坐著聽講，等著教師告訴他們什么時候該學、學什么內容、如何證明自己學會了。學生被動、機械地吸收知識，很可能會導致一些學生漫不經心地走神，一無所獲。翻轉課堂使學習責任落到學生自己身上，教師放開對學習過程的控制，由學生接手，學生成為學習的主體，學習也便成了學生自己的事情。

翻轉課堂使學習在比較寬松的環(huán)境中得以異步進行。課上，學生針對不同的問題進行小組討論、主動探究。教師充分尊重學生的學習，尊重學生的學習習慣、方式和方法。學生在學習進程中，培養(yǎng)學習興趣、習慣，鍛煉元認知能力，不斷地調整、監(jiān)督自己的學習行為。在翻轉課堂中，學生開始對學習和知識的本質及自己在學習中的角色有了更加成熟的認識，更重要的是，學生掌握了主動學習的能力，成為自我引導的終身學習者，從而使學習向學生自己回歸。

4.重構教學評價

（1）注重多元化評價，關注評價的效度

翻轉課堂克服單一紙筆測驗的弊端，采用多元化評價手段重構教學評價。單一的紙筆測驗并不能反映出學生學習某一學科的潛力，僅能大致反映出學生在某一階段對知識點的記憶程度和理解程度。

翻轉課堂重構評價主體，學生通過自評、小組合作互評來證明自己掌握了所學知識。翻轉課堂中的主題辯論、角色表演、實驗和探究性活動等無不需要學生間的協(xié)作學習，這期間學生根據自己和他人的表現(xiàn)作出客觀、獨到的見解及評價。翻轉課堂重構評價內容，重視知識以外的綜合素質發(fā)展，尤其是合作、實踐、探究及創(chuàng)新等能力的發(fā)展。翻轉課堂重構評價標準，評價標準分層化，關注被評價者之間的差異性和發(fā)展的不同需求。翻轉課堂使直接的授課指導得以異步進行，因此也使差異化教學成為可能。課堂的節(jié)奏對每名學生都恰到好處，學生從而得到個性化教學[8]。

（2）注重表現(xiàn)性評價，關注學生的發(fā)展

表現(xiàn)性評價指的是通過客觀測驗以外的展示、操作、行動等更具真實的表現(xiàn)來評價學生表達能力、合作能力、思維能力、創(chuàng)造能力及實踐能力的一種評價方法。簡言之，就是教師在學生具體操作時直接觀察和評價他們的表現(xiàn)。對于表現(xiàn)性評價，教師必須設置并應用清晰、合理的表現(xiàn)性準則，并收集關于學生表現(xiàn)的足夠多的信息[9]。

相對于傳統(tǒng)測驗，翻轉課堂中評價是為了查漏補缺，而不是劃分等級。教師巡視學生，隨時檢查學生掌握知識的情況。那些對知識的理解有欠缺的學生會重新觀看視頻向教師再次證明自己已經掌握遺漏或有誤解的知識點。教學過程中，學生根據評價相應調整學習策略，教師也根據學生的學習反饋及時調整教學策略，這有助于師生的反思與發(fā)展。在翻轉課堂里，只要教學條件滿足學生的需求，所有學生都能掌握知識，任何學生都不會掉隊或成績不佳[10]。

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參考文獻

[1] Jon Bergmann，Jerry Overmyer，Brett Wilie.The Flipped Class：What it is and What it is Not[J].The Daily Riff，2011.

[2] 楊剛，楊文正，陳立.十大“翻轉課堂”精彩案例[J].中小學信息技術教育，2012（8）.

[3] Jon Bermann，Aaron Sams.Flip Your StudentsLearning[J].Educational Leadership，2013（6）.

[4] 鄭金洲.教育碎思[M].上海：華東師范大學出版社，2004.

[5] 鄭金洲.重構課堂[J].華東師范大學學報：教育科學版，2001（3）.

[6] 張金磊.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.

[7] 郭鵬飛.國外關于翻轉課堂的理性思考[J].中國信息技術教育，2014（14）.

[8] 喬納森·伯格曼，亞倫·薩姆著.翻轉課堂與慕課教學：一場正在到來的教育變革[M].宋偉譯.北京：中國青年出版社，2014.

[9] RichardJ.Stiggins著 .國家基礎教育改革“促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究”項目組譯.促進學習的學生參與式課堂評價[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.

[10] 薩爾曼·可汗著.翻轉課堂的可汗學院：互聯(lián)時代的教育革命[M].劉婧，譯.杭州：浙江人民出版社，2014.

[作者：蘇若菊（1979-），女，黑龍江哈爾濱人，遼寧師范大學影視藝術學院講師，遼寧大學教育學院在讀博士研究生。]

【責任編輯 王 穎】