于梅芳　韋雪艷

摘要：情感問題型學(xué)困生不只是學(xué)困生，而且還是具有情感癥結(jié)的學(xué)困生。這類學(xué)生遭受學(xué)業(yè)和情感的雙重打擊，極易做出一些極端的事情。教師應(yīng)及早發(fā)現(xiàn)情感問題型學(xué)困生的問題并采取合理的措施，從情感入手疏導(dǎo)學(xué)生的問題。情感問題型學(xué)困生一般有三類情感癥結(jié)：情感缺失、情感冷漠以及情感暴力。教師應(yīng)當(dāng)針對這三類情感癥結(jié)在認(rèn)知、情感、行為方面提出值得借鑒的共情調(diào)節(jié)策略。

關(guān)鍵詞：情感問題型學(xué)困生 教師共情 調(diào)節(jié)策略

學(xué)困生一般分為智力型學(xué)困生與非智力型學(xué)困生。學(xué)生的智力相差無幾，究其原因，是非智力因素在影響著學(xué)生的成長。非智力因素的概念于1983年由我國燕國材教授提出。廣義的非智力因素其含義是，智力因素以外的一切心理因素。狹義的非智力因素，包括動機(jī)、興趣、感情、意志與性格五個主要因素[1]。情感問題型學(xué)困生是有情感問題的一類學(xué)困生。教師在教育工作中，通常把情感問題型學(xué)困生歸類到智力型學(xué)困生內(nèi)，圍繞成績采取措施，沒有觸及學(xué)生的情感要求，往往事倍功半。鑒于情感問題型學(xué)困生是學(xué)困生群體中的特殊一員，能否解決好他們的情感問題，幫助他們渡過心理不適應(yīng)期是關(guān)鍵。因此，提出有效的調(diào)節(jié)策略具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、情感問題型學(xué)困生的情感癥結(jié)

感情是個上位的種概念，它包括三個下位的屬概念，即情緒、情感與情操。所謂培養(yǎng)感情，就是要調(diào)控情緒，使其可行則行，可止則止，此謂調(diào)節(jié)；或使其當(dāng)行則行，當(dāng)止則止，此謂控制[1]。情感問題型學(xué)生不能自如地調(diào)控自己的情緒，情緒長期得不到有效調(diào)控，久而久之，便會產(chǎn)生一系列的情感癥結(jié)。情感癥結(jié)一般表現(xiàn)為三個方面，情感缺失、情感冷漠與情感暴力。

1.情感缺失之隱

情感問題型學(xué)困生的情感缺失，主要是家庭和教師對其情感關(guān)注不夠造成的。一方面，家庭成員只是滿足孩子的物質(zhì)要求而沒有顧及孩子的精神需求，尤其是在望子成龍和望女成鳳的不健康觀念的指引下，孩子的情感世界成為被遺忘的一角。另一方面，教師考慮到班級其他學(xué)生，以及自身面臨教育質(zhì)量、教學(xué)進(jìn)度、升學(xué)考試的重重壓力，所以很難將精力全部投注于情感問題型學(xué)困生。家庭和學(xué)校對這類學(xué)生的情感忽略會成為潛在的隱患，使學(xué)生對學(xué)習(xí)失去信心，喪失學(xué)習(xí)動機(jī)，自暴自棄。

2.情感冷漠之患

在心理咨詢領(lǐng)域有一種稱為transference（移情）的現(xiàn)象，移情分為“正移情”和“負(fù)移情”[2]，正移情是來訪者把對父母等重要關(guān)系中產(chǎn)生的喜歡、崇拜、依賴等好的和積極的情感轉(zhuǎn)移到咨詢師身上，而負(fù)移情是來訪者將敵對、不滿、懷疑等不好的負(fù)面的情感轉(zhuǎn)移到咨詢師身上[3]。同樣，情感問題型學(xué)困生也會把消極情感轉(zhuǎn)移到他人身上，表現(xiàn)為情感冷漠。由于同伴關(guān)系不和諧、教師的關(guān)心不足、父母對自己的精神需求敏感度不夠，由此產(chǎn)生的“被冷漠”狀態(tài)使情感問題型學(xué)困生無法覺察其他人的情感，對他人的情緒無動于衷，更無法發(fā)生情感關(guān)懷。教師需要及早發(fā)現(xiàn)問題，以防止學(xué)生情感暴力的發(fā)生。

3.情感暴力之痛

近年來，校園中學(xué)生之間的暴力事件層出不窮。引起暴力事件的原因有很多：青春期逆反心理、江湖義氣彌散、家庭環(huán)境不良影響、忽視德育等。主要的自身原因是情感問題型學(xué)困生不能關(guān)懷他人、以自我為中心、將欺負(fù)弱小作為自己的宣泄口。根據(jù)“挫折—攻擊”理論：當(dāng)人的一個動機(jī)行為遭到挫折后，就會產(chǎn)生攻擊和侵犯性反應(yīng)，從而引起暴力犯罪[4]。情感問題型學(xué)困生遭遇情感和學(xué)業(yè)的雙重挫折，更容易自我放棄、引發(fā)暴力事件。并且當(dāng)暴力事件發(fā)生時，由于個人情感扭曲，所以不會對施暴對象產(chǎn)生同情之心。由情感缺失引發(fā)的潛在問題就這樣一步步演變成校園中令人痛心的一幕。

二、教師共情對情感問題型學(xué)困生的必要性

教師共情是指教師能夠設(shè)身處地從學(xué)生的角度看待問題，想學(xué)生所想，思學(xué)生所思。Buka（2013）研究發(fā)現(xiàn)，教師共情促進(jìn)建立良好的師生關(guān)系，從而激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)[5]，形成穩(wěn)定的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。如果教師能夠感同身受地為情感問題型學(xué)困生考慮，則能夠幫助他們慢慢地疏散自身的情感癥結(jié)。

1.引導(dǎo)情感問題型學(xué)困生敞開心扉

情感問題型學(xué)困生的感受長期受到壓制，他們不愿意把內(nèi)心所想全部吐露給教師，加上自卑的心理，他們也不會向同伴傾訴。對于這類學(xué)生，教師的工作重點(diǎn)不是他們的成績，而是要解決好他們在情感方面的問題。教師共情影響的第一層次應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)學(xué)生慢慢地敞開心扉，繼而建立相互信任的師生關(guān)系。在良好師生關(guān)系的基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠發(fā)自內(nèi)心地感受到教師的關(guān)心，并且把自己的問題告訴教師。久而久之，教師可以從中發(fā)現(xiàn)更多的問題，找到問題，教師才方便采取行之有效的策略。

2.扶助情感問題型學(xué)困生融入群體

情感問題型學(xué)困生在班級中是被孤立的群體。他們一開始會試圖融入某個團(tuán)體，但是幾番嘗試都會遭遇失敗。多次的失敗經(jīng)驗(yàn)讓他們自動遠(yuǎn)離團(tuán)體而變得孤身一人。教師在引導(dǎo)情感困難型學(xué)困生敞開心扉之后，第二層次的影響作用應(yīng)該是幫助他們?nèi)谌氚嗉w。情感問題型學(xué)困生是學(xué)生的一部分，不能因?yàn)樗麄兊哪承┤秉c(diǎn)就被貼上壞學(xué)生的標(biāo)簽。教師共情可以為班級的其他學(xué)生樹立良好的榜樣作用。其他學(xué)生看到教師的主動關(guān)懷行為，也會效仿，進(jìn)而接近情感問題型學(xué)困生并接納他們成為集體的成員。

3.感化情感問題型學(xué)困生學(xué)會關(guān)心

情感問題型學(xué)困生不善于表達(dá)自己的想法與情感訴求，自己的情感也無法得到別人的回應(yīng)。所以，他們不會自發(fā)關(guān)心別人，思考他人的情感需要。教師引導(dǎo)情感問題型學(xué)困生融入集體之后，要以自己的共情潛移默化地影響學(xué)生，讓這類學(xué)生能夠把教師對自己的共情轉(zhuǎn)移到其他學(xué)生身上。只有當(dāng)其他學(xué)生感受到來自于情感問題型學(xué)困生的關(guān)懷，才會真正地接受情感問題型學(xué)困生。在大家的幫助下，使情感問題型學(xué)困生融入班級，成為班級中的一員。

三、基于教師共情下的情感問題型學(xué)困生調(diào)節(jié)策略

共情（Empathy）指個體感知或想象他人的情感，并部分體驗(yàn)到他人感受的心理過程（Singer&Lamm，2009）[6]。Gladtein認(rèn)為共情包括認(rèn)知、情感和行為三方面：認(rèn)知性共情指角色采擇能力，是對他人想法和情感的理解能力，情感性共情是對他人無意識的感受；而行為性共情則是言語或非言語的共情體驗(yàn)的溝通形式[7]。教師在對學(xué)生進(jìn)行共情調(diào)節(jié)時，同樣應(yīng)該圍繞認(rèn)知、情感和行為三個維度展開。

1.教師共情的認(rèn)知調(diào)節(jié)策略

教師從學(xué)生的不良情緒出發(fā)，通過情緒伴隨的生理變化和外部行為表現(xiàn)找到問題，繼而采取共情策略幫助情感問題型學(xué)生。在發(fā)現(xiàn)問題—尋找策略—期望共情能夠產(chǎn)生效果的過程中，教師實(shí)際上是從認(rèn)知的角度思考共情的有效性。

（1）情緒辨別

教師共情的第一步是通過情緒發(fā)生狀況明確哪一類學(xué)生屬于情感問題型學(xué)困生。定位之后，教師可以根據(jù)情感癥結(jié)嚴(yán)重程度對學(xué)生采取相應(yīng)措施。情緒辨別環(huán)節(jié)教師不需要走近學(xué)生，以防學(xué)生會啟動自動防御機(jī)制而不愿意配合教師工作的展開。教師可以通過上課、與同學(xué)交流、與家長溝通大致了解學(xué)生的情況，以便后期與學(xué)生交流的過程中，學(xué)生不會出現(xiàn)排斥、抵觸的心理，也有利于教師能夠設(shè)身處地地站在學(xué)生的角度思考問題。

（2）情緒理解

通過情緒辨別，教師對形成情感癥結(jié)的外部環(huán)境因素有了初步了解，便可以嘗試走近學(xué)生，具體深入到學(xué)生的內(nèi)心世界以探討問題的本質(zhì)。在此，情感問題型學(xué)困生在表述自己的問題時，教師要能夠感同身受，充分地理解學(xué)生。這種理解是相對客觀的理解，教師不能完全陷入其中。如果產(chǎn)生了憐憫、同情、關(guān)懷，則容易將自己與學(xué)生處于不對等關(guān)系上。共情的特征是個體的情感反映了情感共享（與他人同感受），然而憐憫、同情、共情關(guān)懷的特征是個體的情感內(nèi)在地指向他人（同情他人）[6]。教師與學(xué)生的關(guān)系是平等的，不能打破這種平衡。

2.教師共情的情感調(diào)節(jié)策略

教師共情是教師對學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的感同身受，但是共情能夠發(fā)生并產(chǎn)生作用，離不開教師與學(xué)生之間的情感共鳴。教師共情的情感調(diào)節(jié)策略既包括由生到師的情緒共享，也包括由師到生的情緒感染。

（1）由生到師的情緒共享

學(xué)生在與教師展開交流的過程中，教師可以分享學(xué)生的積極情緒亦或消極情緒。共享情緒的教師應(yīng)當(dāng)注意觀察學(xué)生的表情、動作以及仔細(xì)聆聽學(xué)生的語音變化，從細(xì)微之處找到突破。情緒共享環(huán)節(jié)，教師應(yīng)盡量把話語權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生感受到自己受到尊重。在這種情況下，學(xué)生才會產(chǎn)生繼續(xù)說下去的勇氣。若教師主觀臆斷發(fā)表自己的意見，學(xué)生會因?yàn)榻處煹脑u價而不敢隨心所欲地描述。對于情感問題型學(xué)困生，情緒共享意味著學(xué)生將弱點(diǎn)全部暴露給教師，在一定程度上對自信心是一種打擊，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)法保護(hù)好學(xué)生的自尊。

（2）由師到生的情緒感染

情緒共享是教師了解學(xué)生情感癥結(jié)的突破口，但是情緒共享并不是目的，而是教師共情的手段。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的問題制定回應(yīng)策略。如果情感問題型學(xué)困生能夠感受到教師的共情并發(fā)生改變，對教師的關(guān)懷也發(fā)生共情，此時教師共情才算真正達(dá)到目的。對此，教師要主動關(guān)心與愛護(hù)，以自己的積極情緒感染他們，幫助他們體會到他人的關(guān)懷，讓他們的心理由“被忽視”轉(zhuǎn)移到“被關(guān)注”的狀態(tài)，彌補(bǔ)他們的情感空缺。久而久之，學(xué)生不但接納教師對自己的關(guān)心，也會主動關(guān)心教師，對教師產(chǎn)生共情。

3.教師共情的行為調(diào)節(jié)策略

根據(jù)Gladtein的觀點(diǎn)，認(rèn)知性共情和情感性共情都是內(nèi)隱的，而行為性共情是外顯的。只有通過行為，學(xué)生才能感受到教師對自己的共情。教師共情的行為調(diào)節(jié)策略包括共情的傾聽：尊重學(xué)生；共情的體悟：覺察不足；共情的驗(yàn)證：調(diào)整措施。

（1）共情的傾聽：尊重學(xué)生

教師要學(xué)會傾聽，聚精會神地聽學(xué)生講述，不要打斷學(xué)生。對學(xué)生的講述不做評價，多采用鼓勵的話語，以便收集更多的信息。可以使用一些諸如“然后呢？”“當(dāng)時你是怎么想的？”“你有沒有做哪些事？”等鼓勵學(xué)生繼續(xù)往下說。在傾聽的過程中，教師始終尊重學(xué)生的情感，不表現(xiàn)出厭惡、不快的表情。如果學(xué)生感受到教師的不耐煩、厭惡或者嫌棄之情，不但不能起到共情的作用，而且還會使學(xué)生遠(yuǎn)離教師，甚至留下陰影。教師應(yīng)該注意自己的措辭、表情、動作。師生溝通在寬松的環(huán)境下進(jìn)行，不給學(xué)生增加心理壓力。

（2）共情的體悟：覺察不足

根據(jù)學(xué)生的講述，教師多想一想，如果我是他，我會怎么樣？我會做出哪些舉動？我會不會傷心、難過？教師以自己的思維去想象當(dāng)時情況下學(xué)生的內(nèi)心世界，把自己放在學(xué)生的角度思考問題。教師不要刻意地說：“是的，應(yīng)該這么做”“如果是我，我很會很生氣”等等。雖然這會更容易贏得學(xué)生的信任，但是會影響教師判斷的準(zhǔn)確性。教師在移情思考的過程中，通過情境感知，對學(xué)生的話語進(jìn)行剖析，分析存在的問題有哪些，問題的嚴(yán)重性程度有多大，如何通過共情解決問題。不斷地提問自己與反思，為情感問題型學(xué)困生制定補(bǔ)救方法。

（3）共情的驗(yàn)證：調(diào)整措施

共情策略只是教師對情感問題型學(xué)困生實(shí)施眾多策略的一種，教師必須對共情的效果進(jìn)行反思與總結(jié)。教師要觀察每一階段的共情有沒有發(fā)揮效應(yīng)、學(xué)生情感問題有沒有減弱、學(xué)生行為有沒有發(fā)生改變。即使共情的確起到一定的作用，教師也要不斷地調(diào)整共情策略。因?yàn)榻處熋鎸Φ氖菍W(xué)生，學(xué)生的內(nèi)心世界時刻在變化之中，所以策略也要隨學(xué)生的變化而變化。教師針對學(xué)生問題，需要調(diào)整共情的進(jìn)度、共情的強(qiáng)度、共情的方法。為每一位情感困難型學(xué)困生量身定制適合他的教師共情。

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[7] Gladstein GA.Empathy and counseling outcome：An empirical and conceptual review. Counseling Psychologist， 1977.

[作者：于梅芳（1993-），女，江蘇常州人，江南大學(xué)田家炳教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生；韋雪艷（1975-），女，吉林白山人，江南大學(xué)田家炳教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】