李光

行動研究是促進(jìn)鄉(xiāng)村小學(xué)教師教育研究能力提升、推動其專業(yè)發(fā)展的重要途徑。本研究以H小學(xué)為樣本校，通過合作開展行動研究解決教師在教學(xué)工作中遇到的問題，提升其教學(xué)反思與教育研究能力。

行動研究的意義在于結(jié)合“行動”和“研究”，由實(shí)務(wù)工作者在實(shí)際工作情境中，根據(jù)自己實(shí)務(wù)活動中所遭遇的實(shí)際問題進(jìn)行研究[1]?？梢哉f，行動研究的起點(diǎn)是了解實(shí)際問題。為了了解H小學(xué)一線教師在教學(xué)工作中遇到的實(shí)際問題，筆者對H小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及7位一線教師進(jìn)行了訪談，并對學(xué)校日常課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)地觀察。研究結(jié)果表明，課堂上學(xué)生活動設(shè)計不合理是制約H小學(xué)教學(xué)交流與互動水平的重要因素，這一問題尤為明顯地反映在英語課堂教學(xué)上。

一、英語課堂學(xué)生活動設(shè)計過程中出現(xiàn)的問題及分析

為了科學(xué)設(shè)計本研究的行動方案，筆者通過現(xiàn)場觀察、訪談與反思，對英語教學(xué)中學(xué)生活動設(shè)計出現(xiàn)的問題進(jìn)行總結(jié)與分析。

1.活動過于拘泥教材設(shè)計，沒有體現(xiàn)個人的思考與創(chuàng)意

在觀察與訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)，H小學(xué)英語教師在教學(xué)中組織的學(xué)生活動，大多是按照教材的設(shè)計按部就班進(jìn)行的，活動的目的更多是完成教材規(guī)定的內(nèi)容，缺乏對學(xué)生活動的自主思考與設(shè)計。這一問題很大程度上源于“兼課效應(yīng)”。據(jù)了解，H小學(xué)從三年級到六年級的英語課全部由非英語專業(yè)出身的教師兼任。作為兼課英語教師，“兼課”一詞會給這些教師打下消極的心理“烙印”。作為非科班出身的教師，去進(jìn)行專業(yè)性較強(qiáng)的英語課教學(xué)，她們“不專業(yè)”的自我認(rèn)知衍生出強(qiáng)烈的不自信感，進(jìn)而對英語教學(xué)過程，包括學(xué)生活動設(shè)計產(chǎn)生消極的影響。

2.活動成為“美麗的花瓶”

在訪談中，很多英語教師反映，在設(shè)計學(xué)生活動的時候，一個共性的問題是課堂活動與知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)融合得不夠好，存在矛盾，使活動看上去熱熱鬧鬧，但實(shí)則沒有達(dá)到教學(xué)效果，淪為“美麗的花瓶”?；顒映蔀椤懊利惖幕ㄆ俊?，很大程度上源于教師在活動目標(biāo)的制定上，只是為了調(diào)動學(xué)生的積極性，而沒有和具體的教學(xué)內(nèi)容真正有機(jī)融合。另外，英語是一個強(qiáng)調(diào)聽、說、讀、寫綜合能力的學(xué)科，以往的活動過程過于注重學(xué)生讀和說的環(huán)節(jié)，而忽略了寫的環(huán)節(jié)。所以，學(xué)生在活動過程中，涉及到說的能力時，很多都能順利完成，但測驗(yàn)主要是以寫的形式出現(xiàn)，這一不同的能力領(lǐng)域是學(xué)生在活動中較少接觸的，因而測試效果不太好。

3.一些活動設(shè)計無法調(diào)動學(xué)生參與的積極性

部分教師提出，在英語教學(xué)中，一些活動設(shè)計無法調(diào)動學(xué)生參與的積極性。筆者與教師們通過認(rèn)真的分析，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致這一現(xiàn)象的主要原因包括學(xué)生知識點(diǎn)掌握不牢固、口語基礎(chǔ)不好、活動內(nèi)容與學(xué)生生活距離較遠(yuǎn)等。

二、學(xué)生活動方案改進(jìn)的設(shè)計與實(shí)施

在總結(jié)、分析以往英語課堂學(xué)生活動設(shè)計中出現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上，本研究提出以下行動改進(jìn)方案。在活動設(shè)計主體上，改教師個人設(shè)計為團(tuán)體設(shè)計，由英語教學(xué)團(tuán)隊共同設(shè)計課堂活動方案，經(jīng)過集體聽課和課后反思交流，不斷修正活動設(shè)計方案，將集體力量貫穿于整個英語教學(xué)過程中，以克服教師個人由于不專業(yè)心理而帶來的活動設(shè)計障礙。在活動設(shè)計內(nèi)容上，認(rèn)真評估各年級教學(xué)知識點(diǎn)，分析各知識點(diǎn)是否適合開展課堂活動，適合什么樣的活動載體，增強(qiáng)課堂活動與教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)融合，使活動設(shè)計主題盡可能貼近學(xué)生生活。在活動設(shè)計形式上，突破以往僅限于讀、說的限制，豐富活動類型，全面涉及學(xué)生聽、說、讀、寫等綜合能力的范圍。

為檢驗(yàn)改進(jìn)方案的有效性，行動研究小組決定以一節(jié)英語課的教學(xué)來實(shí)施上述方案，在課程結(jié)束后再進(jìn)行有針對性的反思。為了不影響正常的教學(xué)進(jìn)度，我們決定以最近的一節(jié)英語課，按真實(shí)的教學(xué)進(jìn)度去設(shè)計學(xué)生活動。最近的一節(jié)英語課是人教版《英語》五年級上冊，教學(xué)內(nèi)容是第四單元What can you do B部分“Lets learn”和“Lets talk” 兩個板塊?！癓ets learn”板塊學(xué)習(xí)“wash the clothes”“set the table”“make the bed”“do the dishs”“put away the clothes”5個有關(guān)家務(wù)勞動的常用短語，“ Lets talk ”板塊的主要內(nèi)容是練習(xí)“Can you do ...（某種家務(wù)勞動）？”，“Yes， I can.”或“No， I cant” 的問答句型。在本單元A部分中，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了一些家務(wù)勞動的短語，并且對即將學(xué)習(xí)的“Lets learn”板塊中的5個短語，學(xué)生也已經(jīng)進(jìn)行了預(yù)習(xí)。研究小組認(rèn)為，這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系非常緊密，學(xué)生又有一定的知識基礎(chǔ)，比較適合進(jìn)行學(xué)生活動設(shè)計。研究小組根據(jù)設(shè)計的行動方案進(jìn)行集體備課。H小學(xué)五年級有25名學(xué)生，為了便于活動的開展，我們采取按座位分組編排的形式，將25名學(xué)生分為6個小組。在具體的教學(xué)設(shè)計中，我們嘗試設(shè)計了三個學(xué)生活動，覆蓋本節(jié)課所有重要知識點(diǎn)和聽說讀寫用等多個英語能力維度，具體見表1。

三、學(xué)生活動方案實(shí)施過程的反思與再改進(jìn)

在行動改進(jìn)方案以一節(jié)實(shí)際英語課的方式實(shí)施后，研究小組經(jīng)過集體交流討論，對該課堂活動具體操作過程進(jìn)行了反思，分析在活動中出現(xiàn)的新問題，以提出進(jìn)一步改進(jìn)措施。

1.教師的注意力集中于“活動中心”，忽略了其他環(huán)節(jié)

在教學(xué)過程中，學(xué)生參與活動的積極性很高，但整個教學(xué)過程顯得有點(diǎn)趕。授課教師對活動設(shè)計環(huán)節(jié)的關(guān)注較多，很大程度上分散了其注意力，使之忽略了一些細(xì)節(jié)問題，如學(xué)生在單詞發(fā)音中的問題、評課的環(huán)節(jié)和作業(yè)的布置等。筆者在課堂觀察中，也發(fā)現(xiàn)了授課教師對細(xì)節(jié)的忽略：在活動1結(jié)束后，作為活動成果展示，教師依次點(diǎn)小組，讓全組學(xué)生把小黑板舉起來，齊讀寫在上面的家務(wù)勞動詞組。同學(xué)們紛紛舉手，每個小組的同學(xué)都爭相展示所寫的詞組，有些同學(xué)甚至站起來，踮著腳舉手。但教師在成果展示過程中漏掉了一個小組。在進(jìn)入到下一個環(huán)節(jié)時，筆者觀察到，該小組的學(xué)生盡顯失望的表情，一個女孩還在喋喋不休地埋怨同組的一個男生，為什么不把手舉得高一些。在今后教學(xué)中，教師需要通過集體學(xué)習(xí)和實(shí)訓(xùn)，深化對活動設(shè)計的理解，即活動是教學(xué)過程聯(lián)結(jié)的一種形式，而絕非全部的教學(xué)目標(biāo)。

2.學(xué)生活動的團(tuán)隊合作過程掩蓋了個體知識掌握的盲點(diǎn)

團(tuán)隊合作是學(xué)生活動的重要形式。在活動1寫短語比賽中，小組內(nèi)采取團(tuán)隊合作的形式。但很多情況都是一個短語幾個同學(xué)共同寫，沒有真實(shí)反映出學(xué)生個人對短語的掌握情況。如某小組的學(xué)生C在黑板上準(zhǔn)備寫下“water the flowers”這個詞組，但“flowers”這個單詞不會寫，同組的一位學(xué)生立刻拿起粉筆說到：“我來寫，我來寫”，幫助第一位同學(xué)完成了該短語。類似的情況在很多小組中都出現(xiàn)過。

設(shè)計練習(xí)活動時，教師應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯誤，學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯誤是學(xué)生掌握知識過程中薄弱環(huán)節(jié)的體現(xiàn)[2] ?；顒?結(jié)束后，每個小組展示的是團(tuán)隊合作完成的短語，雖然每個小組寫的短語都在5個以上，且全部正確。但這種看似的“完美”卻掩蓋了學(xué)生個體對某些短語掌握的盲點(diǎn)，沒有反映出個人的實(shí)際水平。如學(xué)生C沒有掌握“flowers”這一單詞的拼寫，這一盲點(diǎn)沒有在活動中顯性地暴露出來，也沒有機(jī)會得到教師及時的指導(dǎo)。在行動方案的進(jìn)一步改進(jìn)中，需要注意將團(tuán)體合作與個人任務(wù)相結(jié)合，使學(xué)生在合作互動的同時能夠?qū)崿F(xiàn)對個體學(xué)習(xí)水平的充分考察。

3.一些活動任務(wù)難度缺少挑戰(zhàn)性

在第二個活動“說、寫、演、猜”中，學(xué)生能夠積極參與，大膽表演，活動熱情很高。但研究小組的教師們普遍認(rèn)為，整個活動過程過于簡單和順利。同學(xué)們選擇的詞組都是自己已牢固掌握的，由于對所選詞組非常熟悉，學(xué)生只是按照既定地程序按部就班地進(jìn)行。雖然活動進(jìn)行得很順利，但缺少學(xué)生思考和出錯的過程，沒有達(dá)到鞏固和檢驗(yàn)的目的。今后的詞組訓(xùn)練活動需要在學(xué)生自主選擇的基礎(chǔ)上，教師也參與其中，通過隨機(jī)抽取詞組，實(shí)現(xiàn)對知識點(diǎn)更全面的考察。

4.活動沒有體現(xiàn)知識的延伸和拓展

活動是聯(lián)系前后知識的平臺，但在本次課堂活動過程中，平臺作用沒有得到充分體現(xiàn)。如活動3中，雖然學(xué)生參與的積極性很高，但學(xué)生編對話時只限于本節(jié)課所學(xué)的句型：Can you do housework？ Yes， I can. What can you do？ I can ...等，然后進(jìn)行替換練習(xí)，與設(shè)計的家庭成員角色幾乎沒有關(guān)系。在行動方案的進(jìn)一步改進(jìn)中，活動不應(yīng)該僅僅成為本節(jié)課知識點(diǎn)的承載方式，更應(yīng)以活動為中介，實(shí)現(xiàn)知識的延伸和拓展。

參考文獻(xiàn)

[1] 高淑清.質(zhì)性研究的18堂課——揚(yáng)帆再訪之旅[M].高雄：麗文文化事業(yè)股份有限公司，2008.

[2] 袁莉婭.基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的練習(xí)活動設(shè)計——以小學(xué)低年級英語教學(xué)為例[J].全球教育展望，2012（11）.

[責(zé)任編輯：陳國慶]