鄶紅偉

近幾年來，隨著科學(xué)新教材的投入使用，各級教研部門開展的教研活動越來越多，筆者也有幸觀摩了許多優(yōu)秀的課堂教學(xué)，深感科學(xué)教學(xué)的水平正日益提高。但是，在觀摩和親身參與課堂教學(xué)的過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)許多老師的課堂教學(xué)在某些方面似乎有走入“誤區(qū)”之嫌。借此機(jī)會，將自己的幾點(diǎn)反思與同行商榷。

誤區(qū)一：每一堂課都要使用探究的方法，無探究不成科學(xué)課

這是在很多老師的課堂教學(xué)中都能看到的現(xiàn)象。有時(shí)是一個(gè)很簡單的問題，憑學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)就完全可以解決的，老師也要安排一個(gè)探究的過程；有時(shí)是較復(fù)雜的問題，學(xué)生在現(xiàn)年齡段還不宜深究，也非要他們?nèi)ヌ骄俊Ｋ坪跆骄烤褪强茖W(xué)課不容逾越的坎，筆者認(rèn)為這是一個(gè)認(rèn)識上的誤區(qū)。實(shí)際上探究是一種重要的學(xué)習(xí)方式，但絕不是唯一的。課堂中有效的學(xué)習(xí)要依靠多種不同的學(xué)習(xí)方法。在選擇具體的教學(xué)方法時(shí)，我認(rèn)為一個(gè)較明智的做法是將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法有機(jī)地結(jié)合起來考慮。比如，只要求學(xué)生掌握某個(gè)結(jié)論，那么用講授法就完全可以達(dá)到目的；如果是讓學(xué)生對某一方面常識做大概了解，那么閱讀法就完全適用；只有必須要學(xué)生了解過程與方法，以便更好地掌握概念、規(guī)律時(shí)，教師才需要去設(shè)計(jì)一個(gè)“探究過程”?？偠灾?，選擇什么樣的教學(xué)方法，要不要使用探究法，是依據(jù)教學(xué)目的而決定的，而不是千篇一律的。

誤區(qū)二：教師不將答案直接告訴學(xué)生

這種認(rèn)識在科學(xué)教師中具有普遍性。筆者作為評委觀摩優(yōu)質(zhì)課比賽時(shí)，不止一次地看到：學(xué)生問到一個(gè)與本課課題關(guān)聯(lián)不大，而且老師也完全有能力給予當(dāng)場解答的問題時(shí)，老師明明可以解答卻面露難色，有口難言，最后浪費(fèi)了許多時(shí)間讓學(xué)生去“尋找答案”，從而嚴(yán)重破壞了這堂課本來的結(jié)構(gòu)，令人扼腕嘆息。其實(shí)，冷靜地想一想，把所有的問題都放給學(xué)生，讓他們自己去探尋答案，這既無必要，也不可能。試想，力學(xué)三大定律的發(fā)現(xiàn)人類用了幾千年的時(shí)間，難道也要我們的學(xué)生用幾千年的時(shí)間去“發(fā)現(xiàn)”它不成？許多人類已有的科學(xué)成果，只有通過講授法才能快速、迅捷地傳授給學(xué)生。因此，科學(xué)教師，不應(yīng)該把“告訴學(xué)生答案”看作是洪水猛獸，必避之而后快，必要時(shí)，可大膽地把知識傳授給學(xué)生，這是為師者的責(zé)任。

誤區(qū)三：只要學(xué)生在動手操作，他們就是在探究

經(jīng)常在公開教學(xué)中發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：老師一聲令下，所有學(xué)生立即圍坐在一起，手忙腳亂地操作起來，于是觀者無不稱贊：學(xué)生積極性真高。筆者愛較真，時(shí)不時(shí)跑到學(xué)生中間考察一番，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生雖然手忙腳亂，但不過是將一個(gè)智力活動變成了一件“體力活”而已：他們根本不知道自己為什么要做這件事，做出來的現(xiàn)象又有什么意義。更有甚者，連自己到底要做什么事也搞不清楚，只是在“瞎玩”。這就給教師提了醒：在課堂上切不可盲目追求表面上的熱鬧，不要誤以為學(xué)生在動手就是在探究，在下達(dá)動手命令之前，務(wù)必要學(xué)生明確動手的目的、掌握動手的技能、預(yù)測動手可能出現(xiàn)的結(jié)果。學(xué)生動手之后，老師還要加強(qiáng)巡回指導(dǎo)，保證學(xué)生的操作規(guī)范有序，避免盲動、瞎動。

誤區(qū)四：學(xué)生想學(xué)什么，教師就要教什么

這也是科學(xué)課堂上經(jīng)?？吹降那榫埃涸趯?dǎo)人課題階段，老師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識了某一現(xiàn)象之后，非常民主地問學(xué)生：關(guān)于這種現(xiàn)象，你們都想了解什么？于是學(xué)生興趣高漲地提出了許多問題，老師也很負(fù)責(zé)地把所有問題都寫在黑板上，于是一節(jié)課講了個(gè)昏天黑地，到下課時(shí)老師還要殷勤地問學(xué)生一句：同學(xué)們，你們提出的問題都解決了嗎？似乎不解決就對不住江東父老了。筆者以為，這種觀念，也是一個(gè)誤區(qū)。首先，科學(xué)上的任何一個(gè)知識范疇，都是有其發(fā)展過程的，誰也不敢說哪一方面的知識他就是權(quán)威，他就能全部掌握，如果學(xué)生提出的問題你根本解決不了呢？即使你都能解決，學(xué)生能聽懂嗎？其次，科學(xué)課的授課對象是小學(xué)生，是未成年人，他們對科學(xué)知識的了解還有欠缺，對自身的把握也不是很準(zhǔn)確，所能提出的問題也未必都是規(guī)范的、合理的，如果他們提出一個(gè)插科打諢的問題，你也要在課堂上去解決嗎？所以，筆者以為，對學(xué)生提出的問題，老師要做出合理的梳理：首先要確定哪些問題是值得研究的，哪些問題是不宜研究的，對值得研究的問題，還要分一分哪些是目前有條件研究的，哪些是目前尚無條件研究的，如果時(shí)間有限，還要選一選哪些是現(xiàn)在急需研究的。那些暫時(shí)無法研究或者連老師也搞不明白的問題，不妨對學(xué)生實(shí)話實(shí)說，在科學(xué)課堂上承認(rèn)老師不知道應(yīng)該不是一件丟臉的事。這樣才能保證我們的科學(xué)課有計(jì)劃、有秩序地進(jìn)行。否則學(xué)生說想學(xué)什么老師就去教什么，科學(xué)課豈不成了隨心所欲？

以上是筆者對科學(xué)課堂上幾種常見現(xiàn)象的一家之言，未必正確，如能拋磚引玉，引起大家對科學(xué)教學(xué)走向的關(guān)注，則不勝榮幸。