胡藝齡 祝嘉鈺 顧小清

（1.華東師范大學(xué) 上海數(shù)字化教育裝備工程技術(shù)研究中心；2.華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062）

從知識(shí)到行動(dòng)：實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等的承諾*
——美國(guó)AERA 2017年會(huì)述評(píng)

胡藝齡1、2祝嘉鈺2顧小清1、2

（1.華東師范大學(xué) 上海數(shù)字化教育裝備工程技術(shù)研究中心；2.華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062）

2017年4月27日-5月1日，美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)（American Educational Research Association，AERA）年會(huì)在圣安東尼奧市召開(kāi)，年會(huì)的主題是“從知識(shí)到行動(dòng)：實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等的承諾”。大會(huì)研究專(zhuān)題廣泛而新穎，其中就教育技術(shù)領(lǐng)域而言，可以從教與學(xué)、技術(shù)、測(cè)評(píng)三個(gè)視角對(duì)年會(huì)上涉及的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行全面解讀，并從理論研究、技術(shù)發(fā)展和研究方法三個(gè)方面對(duì)當(dāng)前研究熱點(diǎn)及趨勢(shì)進(jìn)行概述與分析，呈現(xiàn)教育技術(shù)領(lǐng)域的最新動(dòng)態(tài)與熱點(diǎn)研究，旨在為該領(lǐng)域自身發(fā)展與跨領(lǐng)域合作提供一定借鑒和指導(dǎo)。

AERA 2017；教育技術(shù)；學(xué)習(xí)技術(shù)；游戲化學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)分析；評(píng)價(jià)

一、會(huì)議概述

2017年4月27日至5月1日，美國(guó)教育研究協(xié)會(huì) （American Educational Research Association，AERA）2017年會(huì)在美國(guó)德克薩斯州圣安東尼奧市召開(kāi)，來(lái)自世界各地的15000多名教育研究者參加了此次會(huì)議。

AERA作為國(guó)際教育領(lǐng)域中最具影響力的會(huì)議，其內(nèi)容涵括當(dāng)前教育領(lǐng)域研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)，并且為與會(huì)學(xué)者提供了多種利于交流和溝通的活動(dòng)。此次年會(huì)依舊設(shè)置了教育管理、組織和領(lǐng)導(dǎo)力、課程研究、學(xué)習(xí)與教學(xué)、測(cè)量和研究方法、咨詢(xún)和人力發(fā)展、歷史和史學(xué)、社會(huì)情境下的教育研究、學(xué)校研究和評(píng)估、職業(yè)教育、高等教育、教學(xué)和教師教育、教育政策與政治等12個(gè)專(zhuān)題（Division）及其53個(gè)分區(qū)（Section）。專(zhuān)題之下包含有1080場(chǎng)主題各異的報(bào)告（Session）、149個(gè)特別興趣小組 （Special Interest Group，SIG）。此外，還設(shè)置了特邀報(bào)告、論文匯報(bào)、海報(bào)展示、圓桌會(huì)議、工作小組交流和研討會(huì)等形式，共計(jì)開(kāi)展活動(dòng)2562場(chǎng)，參與交流與分享的與會(huì)者超過(guò)15200人。

本屆年會(huì)的主題是“從知識(shí)到行動(dòng)：實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等的承諾”（Knowledge to Action:Achieving the Promise of Equal Educational Opportunity）。其目的是在當(dāng)下重新討論教育機(jī)會(huì)均等的真正內(nèi)涵和實(shí)現(xiàn)條件，反思方式與方法，尋求將相關(guān)的學(xué)術(shù)研究轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的切合途徑，從而真正推進(jìn)教育公平。這種訴求來(lái)源于兩個(gè)方面：一方面，目前法律、體制模式和社會(huì)慣例發(fā)生的巨大變化，為實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等提供了有利條件，教育需要迫切地考慮如何將研究、理論和政策轉(zhuǎn)為切實(shí)操作；另一方面，過(guò)去多年來(lái)推進(jìn)的教育公平導(dǎo)向的實(shí)踐是否走在正確道路上，人們?cè)诟纳平逃龣C(jī)會(huì)上是否比過(guò)去做得更好？這些都是當(dāng)前教育發(fā)展需要進(jìn)一步反思和確定的問(wèn)題。

因此，在這一變革的大環(huán)境下，教育的研究不能再停留于問(wèn)題本身，而應(yīng)該在于如何將知識(shí)和學(xué)術(shù)研究轉(zhuǎn)化為真正的公眾意愿、實(shí)踐措施和應(yīng)對(duì)政策；在于如何驗(yàn)證和評(píng)估施行方案的有效產(chǎn)出與產(chǎn)出效率；在于是否基于過(guò)去的實(shí)踐尋求新的實(shí)踐路徑。在這個(gè)過(guò)程中，不可忽視的參照背景是全球化、信息化。所以，如何利用飛速發(fā)展的技術(shù)，輔助解決教育面臨的困境，是當(dāng)前尤為重要的課題。

教育技術(shù)學(xué)作為教育專(zhuān)業(yè)的交叉學(xué)科，天然跨越了教育與技術(shù)領(lǐng)域之間的屏障，其關(guān)注點(diǎn)始終聚焦于如何將技術(shù)用于對(duì)教與學(xué)的改善。因此，基于本屆AERA年會(huì)所設(shè)置的多個(gè)研究主題，我們將立足教育技術(shù)視角，圍繞“技術(shù)應(yīng)用”的核心，從技術(shù)對(duì)教與學(xué)的影響、技術(shù)本身的發(fā)展與應(yīng)用、技術(shù)在教育測(cè)評(píng)和評(píng)估中的作用三個(gè)方面，對(duì)本次會(huì)議中教育技術(shù)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行解讀，并對(duì)年會(huì)呈現(xiàn)出的教育技術(shù)研究動(dòng)態(tài)加以分析，旨在為教育技術(shù)領(lǐng)域的自身發(fā)展與跨領(lǐng)域合作提供一定借鑒和指導(dǎo)。

二、教育技術(shù)相關(guān)研究主題概述

（一）技術(shù)對(duì)教與學(xué)的影響

技術(shù)的發(fā)展直接推動(dòng)了教學(xué)方式的變革。教學(xué)作為技術(shù)整合和教師實(shí)踐的直接體現(xiàn)，是教育實(shí)現(xiàn)變革的根本途徑，因此，我們將從技術(shù)支持的一般領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)、特定領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)和技術(shù)整合的教育應(yīng)用三個(gè)方面，對(duì)年會(huì)上提出的教學(xué)領(lǐng)域相關(guān)課題和研究進(jìn)行綜述。

1.一般領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)

改進(jìn)傳統(tǒng)課堂的教學(xué)方式仍然是目前學(xué)術(shù)界研究的重點(diǎn)。從最初的基于問(wèn)題的學(xué)習(xí) （Problembased Learning）、基于探究的學(xué)習(xí) （Inquiry-based Learning）、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（Project-based Learning，PBL），到目前廣受關(guān)注的基于游戲的學(xué)習(xí)（Gamedbased Learning），教學(xué)設(shè)計(jì)的目的逐漸拓展，從最初的知識(shí)傳遞，轉(zhuǎn)向提升學(xué)生在真實(shí)情景中應(yīng)用知識(shí)的能力；如何在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力以及發(fā)展學(xué)生的批判性思維等高階思維，成為優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的主要目標(biāo)。

（1）基于項(xiàng)目的教學(xué)設(shè)計(jì)。基于項(xiàng)目的教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)發(fā)展多年，密西根大學(xué)Joseph教授認(rèn)為，過(guò)去很多K-12學(xué)生在進(jìn)行PBL時(shí)，大多發(fā)展的是淺層科學(xué)知識(shí)（Superficial Science Knowledge），而不是可用的知識(shí)（使他們能夠解決實(shí)際問(wèn)題、做出決策和產(chǎn)生新的想法的知識(shí)）[1]。這是因?yàn)槿藗兂ⅰ皩W(xué)”與“做”獨(dú)立開(kāi)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，因此，他與Miller基于情境學(xué)習(xí)（Situated Learning）理論，共同提出了PBL教學(xué)設(shè)計(jì)的六個(gè)關(guān)鍵設(shè)計(jì)特征：

①通過(guò)一個(gè)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題、一個(gè)現(xiàn)象或困難來(lái)開(kāi)啟學(xué)習(xí)；②聚焦于讓學(xué)生了解真實(shí)世界這一學(xué)習(xí)目標(biāo)；③通過(guò)參與科學(xué)與工程實(shí)踐（Scientific and Engineering Practice）獲得對(duì)問(wèn)題的解答；④參與到與其他同學(xué)、教師及社區(qū)同伴的協(xié)作活動(dòng)中，以獲得對(duì)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的探索；⑤設(shè)計(jì)支架以幫助學(xué)生理解復(fù)雜的想法及開(kāi)展超越現(xiàn)有能力的活動(dòng)；⑥創(chuàng)造體現(xiàn)問(wèn)題解決的有形制品來(lái)作為思維能力的外顯表征。其中，如何形成驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題是設(shè)計(jì)的關(guān)鍵；如何在PBL教學(xué)中引入能夠支撐學(xué)生進(jìn)行科學(xué)思考和促進(jìn)理解能力發(fā)展的認(rèn)知工具，仍有待進(jìn)一步討論。例如，Nordine等人嘗試在教授能量的科學(xué)課堂中引入有形模型，學(xué)生在構(gòu)建和優(yōu)化有形模型的過(guò)程中，會(huì)對(duì)自己的想法進(jìn)行反思，從而加深其對(duì)抽象的核心科學(xué)原理的理解[2]。

除此之外，在傳統(tǒng)關(guān)注知識(shí)習(xí)得的基礎(chǔ)上，Miller也開(kāi)始探索PBL是如何為學(xué)生激活、評(píng)估和構(gòu)建知識(shí)庫(kù)（Funds of Knowledge）提供語(yǔ)境的。他認(rèn)為[3]，最佳的基于項(xiàng)目的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該在以解決本地問(wèn)題為目的的語(yǔ)境下，使學(xué)生能夠基于自身的知識(shí)和文化背景進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。PBL的宗旨是促進(jìn)學(xué)生在建構(gòu)和評(píng)估知識(shí)的過(guò)程中，積極地開(kāi)展共同實(shí)踐。當(dāng)學(xué)生在解決本地問(wèn)題時(shí)，其想法來(lái)自于他們的生活經(jīng)歷和先驗(yàn)知識(shí)，這些經(jīng)歷和知識(shí)產(chǎn)生于他們的家庭、社區(qū)或者其他社會(huì)關(guān)系。PBL提供一個(gè)橋梁，銜接了家庭和學(xué)校，貫穿了文化背景和科學(xué)，使學(xué)生能夠基于自身的文化背景和批判性思考能力來(lái)解釋真實(shí)的世界，進(jìn)而也提升了他們的意義建構(gòu)能力。Kosturko等人的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)，學(xué)生在進(jìn)行一項(xiàng)熟悉的本地相關(guān)的項(xiàng)目時(shí)，能力會(huì)有顯著提升[4]。

雖然PBL的環(huán)境設(shè)計(jì)能夠?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都提供參與機(jī)會(huì)，但是良好的研究結(jié)構(gòu)（如，小組協(xié)作工作、真實(shí)的項(xiàng)目情景），并不意味著活動(dòng)對(duì)學(xué)生就有吸引力。Ward認(rèn)為，教師只有成為共同參與學(xué)習(xí)的角色，才能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“全情投入”（All-in）的狀態(tài)：一方面，這種實(shí)踐需要教師充分利用自己在教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)內(nèi)容方面的專(zhuān)業(yè)性；另一方面，這種新的創(chuàng)造性的實(shí)踐往往意味著打破學(xué)?，F(xiàn)有語(yǔ)境（The Grammar of Schooling），及打破教師的舒適區(qū)[5]。因此，除了PBL的環(huán)境設(shè)計(jì)，如何通過(guò)提升教師的PBL信念來(lái)實(shí)現(xiàn)最佳教學(xué)效果，也是關(guān)注的熱點(diǎn)之一。

Bielik等人認(rèn)為，PBL教學(xué)要想獲得實(shí)質(zhì)性的學(xué)習(xí)效果，需要教師對(duì)PBL功能進(jìn)行概念化理解，學(xué)習(xí)并制定如何將教學(xué)轉(zhuǎn)向PBL的策略[6]。他們提出了一個(gè)三維度的學(xué)習(xí)計(jì)劃，包括模擬PBL教學(xué)法的教學(xué)模式 （Model Teaching Designed to Experience PBL Pedagogy）、行動(dòng)中的實(shí)踐與設(shè)計(jì)原則以及分享課堂經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)培訓(xùn)，教師們展示圍繞驅(qū)動(dòng)問(wèn)題展開(kāi)的PBL；通過(guò)分享想法和實(shí)踐協(xié)作性質(zhì)的任務(wù)，使課堂支持多樣性問(wèn)題，為邊緣化的學(xué)生提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；通過(guò)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)他們提問(wèn)和運(yùn)用證據(jù)，進(jìn)而使三維度的學(xué)習(xí)在教學(xué)中得到充分體現(xiàn)。從這些研究中可以看出，對(duì)基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)的研究，正從關(guān)注傳統(tǒng)的知識(shí)習(xí)得，向PBL環(huán)境的打造以及PBL教師的信念轉(zhuǎn)變。

（2）基于不確定性問(wèn)題（Uncertainty Problem）的教學(xué)設(shè)計(jì)。這是目前探究式學(xué)習(xí)課堂關(guān)注的另一個(gè)內(nèi)容，不確定性問(wèn)題作為突破傳統(tǒng)良構(gòu)課堂的新嘗試，受到越來(lái)越多的關(guān)注。當(dāng)參與者將自己定位為不確定性時(shí)，他們會(huì)致力于闡明不確定的因素，并驅(qū)動(dòng)他人一起承擔(dān)不確定性[7]，Wagh和Gouvea的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。即學(xué)生在探索過(guò)程中遇到不確定性問(wèn)題，有助于其認(rèn)知框架的形成。例如，在一節(jié)使用計(jì)算機(jī)建模的物理實(shí)驗(yàn)課中，學(xué)生構(gòu)建的物理模型在模擬情景中輸出意料之外的結(jié)果時(shí)，形成了課堂中的不確定性問(wèn)題狀態(tài)，學(xué)生通過(guò)探索和解決不確定性問(wèn)題，能夠建立起自己的認(rèn)知框架。但是這些認(rèn)知框架并不穩(wěn)固，容易受到外在線索的影響，如助教意外地解決了不確定性問(wèn)題，這一行為會(huì)引起學(xué)生對(duì)不確定性問(wèn)題的態(tài)度變化。因此，學(xué)生在自由探索階段面對(duì)不確定性問(wèn)題時(shí)，教師需要進(jìn)行及時(shí)干預(yù)來(lái)減少混亂和其它問(wèn)題[8]。

Watkins等人進(jìn)一步將教師在不確定性出現(xiàn)時(shí)刻，應(yīng)采取的行為細(xì)分為五個(gè)階段：①問(wèn)題產(chǎn)生階段，教師需要改變已有的教學(xué)計(jì)劃，為學(xué)生自行解決不確定性問(wèn)題提供空間；②問(wèn)題表達(dá)階段，教師需要引導(dǎo)學(xué)生確定和闡明他們的不確定性，共同提出一個(gè)可以被探索的問(wèn)題，而不是讓學(xué)生獨(dú)自完成問(wèn)題的表達(dá)；③問(wèn)題參與階段，通過(guò)探索，使不確定性問(wèn)題從個(gè)人層面轉(zhuǎn)向公共層面 （From the Individual to Public Spheres），教師需要構(gòu)建新的教學(xué)結(jié)構(gòu)（如，小組討論）來(lái)幫助班級(jí)共同解決問(wèn)題；④問(wèn)題解決階段初期，教師需要為學(xué)生規(guī)劃參與的角色，例如，問(wèn)題的解決者，或友善的評(píng)論者，讓學(xué)生以不同的角色參與到不確定性問(wèn)題的解決中；⑤問(wèn)題解決階段后期，教師幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)有用的資源，確定有建設(shè)性的想法，如，概念等[9]。

Hayes等人采用質(zhì)性分析的方式，從學(xué)生角度，對(duì)遇到不確定性問(wèn)題時(shí)的表現(xiàn)進(jìn)行了更深入的研究，結(jié)果表明：學(xué)生對(duì)于不確定性問(wèn)題的反應(yīng)取決于學(xué)生的能力（例如，驗(yàn)證想法的空間）、相關(guān)智力水平、動(dòng)機(jī)與興趣。該研究為在課堂中引入不確定性問(wèn)題提供了指導(dǎo)，當(dāng)教師采用這種教學(xué)方式時(shí)，需要注意規(guī)避會(huì)引起學(xué)生回避問(wèn)題的因素，確保學(xué)生對(duì)自己能夠解決問(wèn)題有足夠信心[10]。

2.特定領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)

（1）基于空間思維能力培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)?？臻g思維能力已經(jīng)被證明是科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)（Science， Technology， Engineering and Mathematics，STEM）領(lǐng)域取得成功的基礎(chǔ)。就目前而言，空間思維的教學(xué)仍然是一個(gè)難點(diǎn)，而有效的認(rèn)知工具是幫助理解這類(lèi)特定領(lǐng)域知識(shí)的重要途徑。如，Stull團(tuán)隊(duì)在研究中將三維分子模型作為一種提升學(xué)生空間思維能力的方式，對(duì)其在有機(jī)化學(xué)課堂中的應(yīng)用進(jìn)行了探究，并總結(jié)出認(rèn)知工具在提升空間思維能力中的作用：①增強(qiáng)空間思維。具現(xiàn)化對(duì)象的空間特征（Externalize Spatial Representation），減少了對(duì)工作記憶的要求；②減少誤解。提供多重表征，讓學(xué)生意識(shí)到自己想象中的誤區(qū)，從而建立更完整的心理模型；③支持積極的學(xué)習(xí)（Support Enactive Learning）。表征難以想象的過(guò)程，讓學(xué)生將新信息與預(yù)先存在的知識(shí)進(jìn)行整合[11]。

Congdon團(tuán)隊(duì)從減少誤解角度出發(fā)，探索在線性測(cè)量的課堂中，引入手勢(shì)作為認(rèn)知工具。一方面，手勢(shì)輔助使得學(xué)習(xí)者能夠直接與物理環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)；另一方面，手勢(shì)計(jì)數(shù)可以加深學(xué)生對(duì)單位長(zhǎng)度的理解。盡管手勢(shì)作為有效的認(rèn)知工具提供了理解上的支架，但實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，這種方式對(duì)新手來(lái)說(shuō)，可能依然缺乏輔助理解的語(yǔ)境。這意味著基于空間思維的教學(xué)，對(duì)學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識(shí)也存在一定水平的要求[12]。

除了輔助認(rèn)知的工具，支持信息呈現(xiàn)的工具也出現(xiàn)在相關(guān)課堂中。例如，Mutis等人在建筑工程與管理 （Construction Engineering and Management）課堂中應(yīng)用無(wú)人機(jī)系統(tǒng)（Unmanned Aerial System）實(shí)時(shí)傳回遠(yuǎn)程的現(xiàn)場(chǎng)場(chǎng)景，在課堂中實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)的可視化，以增強(qiáng)學(xué)生處理復(fù)雜視覺(jué)—空間信息的能力；并通過(guò)在一個(gè)視圖中整合所有的視覺(jué)信息，來(lái)消除視覺(jué)切換造成的注意力分散[13]。

（2）基于閱讀素養(yǎng)提升的教學(xué)設(shè)計(jì)。另一個(gè)受關(guān)注的是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力在STEM方面的提升。一系列學(xué)者對(duì)如何提升科學(xué)寫(xiě)作素養(yǎng)提出了設(shè)計(jì)方案：從理論和概念兩方面提供科學(xué)寫(xiě)作的模型。例如，Miller等人對(duì)2878篇關(guān)于科學(xué)課堂寫(xiě)作任務(wù)的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，篩選出37項(xiàng)，根據(jù)內(nèi)容類(lèi)別、認(rèn)知和內(nèi)容進(jìn)行分類(lèi)，探究如何將寫(xiě)作任務(wù)與內(nèi)容領(lǐng)域教學(xué)（Content-area Instruction）相結(jié)合，為中學(xué)生的內(nèi)容領(lǐng)域?qū)W習(xí)和知識(shí)獲取提供幫助[14]。

一些學(xué)者從教師教育角度出發(fā)，關(guān)注教師在課堂寫(xiě)作教學(xué)策略中所需素養(yǎng)、態(tài)度和信念。Drew團(tuán)隊(duì)的研究報(bào)告展示了美國(guó)一項(xiàng)關(guān)于科學(xué)教師的國(guó)家調(diào)研，并基于學(xué)科素養(yǎng)的模型，設(shè)計(jì)了一個(gè)科學(xué)寫(xiě)作的框架（Disciplinary Writing in Science），提出科學(xué)教師應(yīng)該在課堂中開(kāi)展寫(xiě)作任務(wù)，將之作為“做科學(xué)”的基礎(chǔ)要素[15]。Hodges等人研究了職前教師對(duì)寫(xiě)作和教授寫(xiě)作的信念，他們指出，有效的模型和有質(zhì)量的引導(dǎo)者是職前教師能夠應(yīng)用寫(xiě)作策略進(jìn)行有效教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵[16]。

此外，也有研究從技術(shù)的角度展開(kāi)。Kendeou團(tuán)隊(duì)為了提升小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的閱讀能力，開(kāi)發(fā)了一個(gè)基于技術(shù)的早期語(yǔ)言理解干預(yù)系統(tǒng) （Technology -based Early Language Comprehension Intervention，TELCI），該工具的設(shè)計(jì)思想是通過(guò)提升核心語(yǔ)言理解能力和推理能力來(lái)提升閱讀理解能力。作為一款自動(dòng)化的軟件應(yīng)用程序，TELCI提供了四項(xiàng)主要模塊：學(xué)習(xí)視頻中的核心詞匯；閱讀合適的視頻；回答網(wǎng)上的推論問(wèn)題；在答完每個(gè)問(wèn)題后提供相應(yīng)的支架和反饋[17]。

3.技術(shù)整合的教育應(yīng)用研究

技術(shù)在教學(xué)過(guò)程中的應(yīng)用是教育技術(shù)研究的主要關(guān)注點(diǎn)，在“沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境的應(yīng)用研究”、“計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)在教育中的應(yīng)用”等SIG的投稿中，教育研究者對(duì)技術(shù)創(chuàng)造的教育變革實(shí)踐給予了充分關(guān)注，這些研究可以概括為技術(shù)在課堂中的應(yīng)用，以及技術(shù)在網(wǎng)絡(luò)教育中的應(yīng)用。

（1）技術(shù)在課堂中的應(yīng)用。課堂是教學(xué)最為主要的場(chǎng)所，也是技術(shù)整合最為困難的部分。比起以往的會(huì)議，本次年會(huì)更多地關(guān)注從教師教育角度來(lái)解決技術(shù)在課堂應(yīng)用中的難題，課堂的關(guān)注點(diǎn)回歸教師。

從技術(shù)增強(qiáng)課堂的角度出發(fā)，在當(dāng)今參與式文化的背景下，教師是解決學(xué)生數(shù)字鴻溝（Digital Gap）的重點(diǎn)。而已有研究表明，教師教育與“教師能夠在教學(xué)中有效利用技術(shù)”之間存在著長(zhǎng)期差距（Persistent Gap）。Mc Bride提出21世紀(jì)教師教育需要滿足以下要求：在理解和選擇技術(shù)工具的過(guò)程中，教師需要具備相應(yīng)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；教師對(duì)技術(shù)需要有自己的認(rèn)知和想法[18]。Gretter通過(guò)綜述官方文檔和分析73名教師問(wèn)卷，提出數(shù)字化背景下教師教育需要著重關(guān)注在線專(zhuān)業(yè)發(fā)展、技術(shù)相關(guān)概念、技術(shù)教學(xué)法，以及教學(xué)與學(xué)習(xí)技術(shù)的可供性等四個(gè)方面[19]。

從技術(shù)提升課堂的角度出發(fā)，Watkins團(tuán)隊(duì)為了探究課堂上哪些因素構(gòu)成真正的“做科學(xué)”，利用視頻分析法、知識(shí)分析法和互動(dòng)分析法，開(kāi)發(fā)了一種動(dòng)態(tài)分析法（Approach to Analyze the Dynamics），對(duì)學(xué)生在科學(xué)課堂上的視頻進(jìn)行分析。通過(guò)對(duì)16節(jié)科學(xué)課堂視頻的分析，歸納出真正“做科學(xué)”的課堂應(yīng)該具備三種現(xiàn)象：一是發(fā)現(xiàn)自己不理解。學(xué)生認(rèn)為自己不理解某種現(xiàn)象或者想法，這是概念性、認(rèn)知論和社交動(dòng)態(tài)綜合的結(jié)果；二是闡述問(wèn)題。在大多數(shù)情況下，學(xué)生努力識(shí)別、澄清和激發(fā)自我在理解中的矛盾或差距；三是認(rèn)知的煩惱。在所有用于分析的視頻中，當(dāng)學(xué)生觀察到矛盾時(shí)會(huì)表現(xiàn)出煩惱的情緒[20]。

從技術(shù)應(yīng)用于課堂的角度出發(fā)，Hershkovitz團(tuán)隊(duì)對(duì)教師在技術(shù)整合的課堂中所應(yīng)用的教學(xué)策略進(jìn)行了調(diào)查，被試為三名1:1課堂英語(yǔ)教師，采集了5-6節(jié)課的課堂視頻數(shù)據(jù)，從中觀察教師的教學(xué)策略、物理位置和師生之間的互動(dòng)。對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行定量觀察分析后的結(jié)果表明，1:1課堂在課堂管理方面與傳統(tǒng)課堂有顯著不同，教師提供了更多以學(xué)生為中心的活動(dòng)，并且更傾向于在物理上遠(yuǎn)離黑板和講臺(tái)。但是，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)在統(tǒng)計(jì)學(xué)上沒(méi)有表現(xiàn)出顯著差異[21]。

（2）技術(shù)在在線教育中的應(yīng)用。在線學(xué)習(xí)已經(jīng)不僅僅是普通的MOOCs，而更多體現(xiàn)為嵌入到物理課堂的混合式教學(xué)應(yīng)用中。部分研究者關(guān)注應(yīng)用于在線教學(xué)的工具，例如，過(guò)去很多教師使用傳統(tǒng)白板進(jìn)行教學(xué)，傳統(tǒng)白板與教師在畫(huà)面上呈左右結(jié)構(gòu)，學(xué)生的注意力在白板和教師的臉部之間來(lái)回切換，增加了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；而采用透明白板時(shí)，其位于屏幕和教師的面部之間，學(xué)生的視線可以只專(zhuān)注于教師寫(xiě)在白板上的內(nèi)容。因此，與傳統(tǒng)白板相比，透明白板遵循了多媒體學(xué)習(xí)的原則，顧慮到學(xué)生在多媒體環(huán)境下注意力易于分散的特點(diǎn)[22]。

隨著層出不窮的在線學(xué)習(xí)工具涌入教學(xué)，越來(lái)越多的研究者發(fā)現(xiàn)，真正決定在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素是教師自身的數(shù)字素養(yǎng)（Digital Competence）和技術(shù)教學(xué)法知識(shí)內(nèi)容 （Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK），以及他們的信息化接受意愿。通?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)是教師廣泛采用的一種在線學(xué)習(xí)教學(xué)模式，但這種教學(xué)模式產(chǎn)生的龐大數(shù)據(jù)，常常使得教師無(wú)法辨識(shí)真正有效的討論內(nèi)容或行為。

Yuxin Chen就儀表盤(pán)如何幫助教師提高在線學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)效率展開(kāi)了研究，在為期兩周的在線問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師通過(guò)系統(tǒng)提供的學(xué)生活動(dòng)信息儀表盤(pán)，實(shí)現(xiàn)對(duì)群體對(duì)話的質(zhì)性和量化分析，可視化的結(jié)果幫助教師快速定位活動(dòng)走向情況，及社交網(wǎng)絡(luò)中的學(xué)生角色和交互關(guān)系，為基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)的效果評(píng)估及教學(xué)設(shè)計(jì)修正提供了及時(shí)反饋。在后續(xù)的教師訪談中，也反應(yīng)出這類(lèi)教育數(shù)據(jù)挖掘及可視化工具尚存在不足，比如，由于儀表盤(pán)對(duì)整體對(duì)話線程及學(xué)生產(chǎn)出數(shù)據(jù)的反饋更直觀，而使得教師忽略了學(xué)生對(duì)資源的使用情況等細(xì)節(jié)信息；同時(shí)，儀表盤(pán)的視覺(jué)效果更多地傳達(dá)了活動(dòng)的整體情況，而較難展示個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展；社交網(wǎng)絡(luò)能夠反映學(xué)生在活動(dòng)中的交互及強(qiáng)弱關(guān)系，但無(wú)法預(yù)測(cè)和判斷有困難的個(gè)別學(xué)生[23]?？梢钥吹剑粩喑墒斓募夹g(shù)在催生出更多元化應(yīng)用的同時(shí)，智能化成為當(dāng)前教與學(xué)過(guò)程中更迫切的需求。

（二）新興技術(shù)與環(huán)境

1.虛擬現(xiàn)實(shí)和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)

在近幾年的 AERA年會(huì)上，增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)（Augment Reality，AR）和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)（Virtual Reality，VR）都是研究者關(guān)注的新興技術(shù)熱點(diǎn)，而今年，這些技術(shù)已然從新興技術(shù)進(jìn)入到用于提升學(xué)習(xí)效果的應(yīng)用技術(shù)層面。順應(yīng)大會(huì)主題 “從知識(shí)到行動(dòng)”，AR和VR作為兼容性和可能性非常廣的技術(shù)，被應(yīng)用于各類(lèi)教育實(shí)踐。

增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)在科技素養(yǎng)的培養(yǎng)方面展現(xiàn)了極大潛力。Shih-Jou Yu團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)了一個(gè)基于AR的在線可穿戴設(shè)備，用于探究該設(shè)備是否能夠更好地改善學(xué)習(xí)者的情境興趣，包括新穎性、挑戰(zhàn)性、注意力需求、探索意圖、即時(shí)享受和總體興趣等。實(shí)驗(yàn)以博物館為場(chǎng)所，對(duì)比組使用音頻指南，實(shí)驗(yàn)組使用AR在線可穿戴設(shè)備。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組大幅提高了情境性興趣和即時(shí)性享受，從而反應(yīng)出AR在線可穿戴設(shè)備對(duì)提升非正式課程的學(xué)習(xí)興趣具有作用[24]。

過(guò)去，AR技術(shù)也因其超越現(xiàn)實(shí)的感官體驗(yàn)特征被應(yīng)用于歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)，例如，使用位置感知的移動(dòng)增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)能夠呈現(xiàn)不同時(shí)期的歷史遺跡，但對(duì)于這種AR系統(tǒng)能否提升學(xué)習(xí)的有效性，一直以來(lái)都缺乏足夠的實(shí)證依據(jù)。為此，Harley團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)了一個(gè)提供引導(dǎo)性信息和反饋的新系統(tǒng)MTL Urban Museum，該系統(tǒng)借鑒了 Van Drie的歷史推理框架[25]、Krathwohl修正后的布魯姆分類(lèi)[26]和教學(xué)提示方面的研究[27]。相比一種較簡(jiǎn)單、以對(duì)比為提示的控制條件，Harley等人研發(fā)的以新的擴(kuò)展提示和反饋條件（The New Extended Prompt and Feedback Condition）為控制條件的系統(tǒng)，能獲得更好的學(xué)習(xí)結(jié)果。同時(shí)，除了學(xué)習(xí)表現(xiàn)外，在整體趨勢(shì)上，使用該系統(tǒng)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)樂(lè)趣和好奇心體驗(yàn)的均值水平都較高，無(wú)聊和沮喪體驗(yàn)的均值水平都較低[28]。

由于AR和VR提供了沉浸式的環(huán)境，因此，為基于具身認(rèn)知理論（Embodied Cognition Theory）的情景模擬提供了良好的實(shí)踐場(chǎng)。Dubovi與同事探索了基于VR技術(shù)的護(hù)理教育效用，他們通過(guò)設(shè)計(jì)的三維虛擬空間 PILL-VR （Pharmacology Inter-Leaved Learning-Virtual-Reality），對(duì)學(xué)生進(jìn)行藥物管理程序的訓(xùn)練學(xué)習(xí)。通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組在概念知識(shí)和程序知識(shí)的掌握上顯著優(yōu)于控制組，意味著VR能為技能實(shí)踐及訓(xùn)練提供支持，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)至關(guān)重要[29]。

具身認(rèn)知理論同樣有助于學(xué)生理解復(fù)雜的概念，比如，化學(xué)鍵和價(jià)的概念。Zohar團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了一款基于VR技術(shù)的ELI-Chem環(huán)境，來(lái)呈現(xiàn)在遇到吸引力和排斥力的同時(shí)與原子發(fā)生相互作用的反應(yīng)場(chǎng)景，通過(guò)對(duì)14名高中生進(jìn)行使用系統(tǒng)的前后測(cè)，可以捕獲到他們的手勢(shì)和發(fā)音。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，通過(guò)該環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)化學(xué)鍵的認(rèn)識(shí)，從簡(jiǎn)單地認(rèn)為化學(xué)鍵是一種固定的像磁鐵一樣的球體，轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)地認(rèn)識(shí)原子是在引力和斥力的平衡中保持穩(wěn)定移動(dòng)的一種狀態(tài)，借助于VR技術(shù)，復(fù)雜概念的理解變得更容易實(shí)現(xiàn)[30]。此外，Danish等人也提出，讓年齡較小的學(xué)生理解復(fù)雜概念還有兩種方法：一種是以第一人稱(chēng)視角扮演系統(tǒng)中的角色；另一種是通過(guò)計(jì)算機(jī)模擬的程序，以第三人稱(chēng)視角觀察系統(tǒng)內(nèi)發(fā)生的所有活動(dòng)。Danish等通過(guò)使用BeeSim電子玩偶 （BeeSim Electronic Puppets）和BeeSign模擬電腦，來(lái)檢驗(yàn)這兩種方式對(duì)學(xué)生參與學(xué)習(xí)影響的差異，并論證其有效性[31]。

2.深度學(xué)習(xí)

在基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)得到廣泛應(yīng)用的同時(shí)，深度學(xué)習(xí)也成為教育研究熱點(diǎn)之一?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)營(yíng)造的復(fù)雜語(yǔ)境為學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)提供了良好環(huán)境，然而在實(shí)踐中，學(xué)生的參與大多仍停留在淺層，如何促成深度學(xué)習(xí)是當(dāng)前有待解決的問(wèn)題之一。

Dede團(tuán)隊(duì)從營(yíng)造深度學(xué)習(xí)環(huán)境角度出發(fā)，設(shè)計(jì)了一門(mén)基于探究的生態(tài)科學(xué)中學(xué)課程，為學(xué)生提供了沉浸式的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境（Immersive Virtual Learning Environment）。該課程的輔助系統(tǒng)EcoXPT為學(xué)生提供了兩種學(xué)習(xí)工具：（1）室外實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)Mesocosms，用于在受控環(huán)境下檢測(cè)自然環(huán)境，為學(xué)生營(yíng)造真實(shí)的探究場(chǎng)景；（2）追蹤器tracer，用于顯示目標(biāo)物質(zhì)在環(huán)境中移動(dòng)的化學(xué)標(biāo)記，為學(xué)生探究提供支架。該研究表明，提供了支架工具的沉浸式實(shí)驗(yàn)，有助于學(xué)生進(jìn)行復(fù)雜問(wèn)題的探究[32]。

從實(shí)踐深度學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)角度出發(fā)，Derry團(tuán)隊(duì)通過(guò)兩項(xiàng)基于設(shè)計(jì)的研究（Design-based Research），從不同角度探究如何在實(shí)踐中促進(jìn)深層知識(shí)的構(gòu)建。第一個(gè)實(shí)驗(yàn)考察了課程設(shè)計(jì)與科學(xué)之間的認(rèn)識(shí)論差異。通?？茖W(xué)內(nèi)容會(huì)以學(xué)習(xí)支架形式融入所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，但教師和學(xué)生往往不能良好地應(yīng)用支架，且作為支架的橋梁知識(shí)也沒(méi)有在課程內(nèi)容中得到支持。設(shè)計(jì)性的課程要求教師具備深刻、靈活的科學(xué)知識(shí)和能夠了解學(xué)生思維的分析能力，這對(duì)教師提出了非常高的要求；第二個(gè)實(shí)驗(yàn)關(guān)注如何在課堂中開(kāi)展有效協(xié)作（Orchestrating Effective Collaborative Learning）[33]。

從學(xué)生行為表征深度學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，在基于問(wèn)題的以人為中心的機(jī)器人 （Human-centered Robotics）課程中，Gomoll團(tuán)隊(duì)通過(guò)對(duì)課程參與者進(jìn)行結(jié)構(gòu)化訪談，并關(guān)注受訪者在訪談過(guò)程中的手勢(shì)使用，探索了訪談結(jié)構(gòu)和學(xué)生手勢(shì)行為在表征深度學(xué)習(xí)方面的角色。訪談的編碼框架包含三類(lèi)：（1）探究，把面試看作是構(gòu)建解釋的機(jī)會(huì)；（2）口試，把面試看作是產(chǎn)生正確答案的機(jī)會(huì)；（3）專(zhuān)家面試，把面試看作是分享自己想法的機(jī)會(huì)。通過(guò)分析得知，探究框架和專(zhuān)家面試框架為學(xué)生提供了更多的支持來(lái)表征知識(shí)，并且手勢(shì)展示了在對(duì)普通受眾（即為每位教師工作的機(jī)器人）的編程和設(shè)計(jì)中使用度數(shù)單位的理解。這一研究揭示了肢體動(dòng)作（Embodied Action）如何支持學(xué)生在訪談中表現(xiàn)出的專(zhuān)家取向和探究取向，并為深度學(xué)習(xí)提供了另一個(gè)觀察角度[34]。

3.游戲化學(xué)習(xí)

游戲化 （Gamification）是通過(guò)把游戲相關(guān)的元素、機(jī)制及框架整合到非游戲的情景中，產(chǎn)生出營(yíng)造的沉浸場(chǎng)景，并展現(xiàn)出特定的四種學(xué)習(xí)欲望：探索的欲望、競(jìng)爭(zhēng)的欲望、社交的欲望和獲利的欲望。在此次年會(huì)上，我們看到基于游戲的學(xué)習(xí)不僅被用于學(xué)科相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)，而且更多的研究者將其應(yīng)用于促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。例如，Meihua Qian對(duì)基于游戲的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造力之間關(guān)系的研究進(jìn)行了元分析（Meta-analysis），其中近2/3的研究認(rèn)為，基于游戲的學(xué)習(xí)是提升創(chuàng)造力的有效途徑。值得注意的是，大多數(shù)得到積極結(jié)果的研究都是采用研究者自行設(shè)計(jì)的嚴(yán)肅游戲，而非已有的教育類(lèi)游戲或者商業(yè)類(lèi)娛樂(lè)游戲。該分析結(jié)果表明，基于設(shè)計(jì)的游戲在實(shí)證檢驗(yàn)中表現(xiàn)良好[35]。另一項(xiàng)基于設(shè)計(jì)的閱讀游戲進(jìn)一步印證了這一觀點(diǎn)，通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，使用游戲進(jìn)行訓(xùn)練的學(xué)生，在閱讀技能、對(duì)讀寫(xiě)技能重要性的認(rèn)知、職業(yè)準(zhǔn)備度和自信等四個(gè)方面均有所提升[36]。

根據(jù)應(yīng)用目的的不同，游戲化學(xué)習(xí)也可分為情境體驗(yàn)游戲、平行實(shí)境游戲、跨學(xué)科系統(tǒng)游戲、在線教育游戲等。因此，關(guān)于游戲有哪些特質(zhì)更能吸引學(xué)生，Clark團(tuán)隊(duì)通過(guò)對(duì)典型教育游戲是否能夠作為課程的常規(guī)性補(bǔ)充工具和資源的研究，得到了有價(jià)值的結(jié)論。他們選取55個(gè)經(jīng)典教育游戲作為可供選擇的工具進(jìn)行相關(guān)測(cè)試，最后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)游戲具備選擇多樣性（Multiple-choice）、提供開(kāi)放式反饋的事實(shí)結(jié)果（Open-response Factual Outcomes），以及具有證據(jù)深度（Evidentiary Depth）等特征時(shí)，將獲得更高的參與度[37]。

除了游戲的類(lèi)型和特征之外，研究者也關(guān)注游戲應(yīng)用的學(xué)科或領(lǐng)域內(nèi)容。本次年會(huì)專(zhuān)門(mén)為游戲在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用設(shè)置了專(zhuān)題研討。而目前，商業(yè)領(lǐng)域最成功的兩款游戲均為社會(huì)科學(xué)主題，這意味著基于游戲的學(xué)習(xí)這一教學(xué)設(shè)計(jì)類(lèi)型在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)方面有著巨大潛力，但是將“可能”轉(zhuǎn)化為“實(shí)踐”仍存在著距離。

Jackson團(tuán)隊(duì)在實(shí)驗(yàn)中應(yīng)用了 “Fate of World”、“Get Water！”、“Defcon”和“Trouble Lands”四個(gè)游戲來(lái)探索如何開(kāi)展社會(huì)科學(xué)的游戲應(yīng)用。通過(guò)觀察、訪談、焦點(diǎn)小組等質(zhì)性方式和問(wèn)卷、概念地圖、測(cè)試等量化方式收集各個(gè)維度的數(shù)據(jù)，試圖解決：（1）如何產(chǎn)生社會(huì)性的影響和知識(shí)轉(zhuǎn)移；（2）如何區(qū)分有意義的學(xué)習(xí)，而不僅僅是學(xué)習(xí)游戲系統(tǒng)或信息本身；（3）如何監(jiān)控復(fù)雜交互中批判性思維和協(xié)作技能的發(fā)展；（4）如何收集支持性材料以及論證游戲如何有助于學(xué)習(xí)的依據(jù)；（5）如何比較基于游戲的學(xué)習(xí)與基于其他媒體的學(xué)習(xí)；（6）如何在沙盤(pán)游戲中說(shuō)明非統(tǒng)計(jì)學(xué)意義和多種形式的學(xué)習(xí)結(jié)果等[38]。Squire團(tuán)隊(duì)在一項(xiàng)應(yīng)用游戲?qū)W習(xí)的社會(huì)科學(xué)相關(guān)主題的課堂實(shí)踐中，借鑒了關(guān)鍵場(chǎng)所探究法和興趣驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)法，通過(guò)角色扮演類(lèi)游戲使學(xué)生感知到自己成為了有效學(xué)習(xí)的參與者[39]。

（三）評(píng)估與評(píng)價(jià)

測(cè)評(píng)和評(píng)估是檢驗(yàn)實(shí)踐的重要依據(jù)之一，無(wú)論是技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，還是教育機(jī)會(huì)均等實(shí)踐的施行，都需要以評(píng)估結(jié)果作為依據(jù)。通過(guò)對(duì)此次會(huì)議的梳理可以發(fā)現(xiàn)，針對(duì)對(duì)象的不同，教育研究者們的關(guān)注點(diǎn)大致可以分為三個(gè)層次：其一是傳統(tǒng)評(píng)估的轉(zhuǎn)向——從問(wèn)責(zé)制轉(zhuǎn)向能力素養(yǎng)提升；其二是基于學(xué)習(xí)分析技術(shù)的元認(rèn)知能力評(píng)估；其三是基于自適應(yīng)測(cè)試的評(píng)價(jià)。

1.傳統(tǒng)評(píng)估的轉(zhuǎn)向

技術(shù)的發(fā)展促成了傳統(tǒng)評(píng)估的轉(zhuǎn)向，體現(xiàn)在內(nèi)容、目的和粒度上。在信息化社會(huì)中，教育目標(biāo)和職業(yè)需求對(duì)學(xué)生的技能要求從批判性思維、溝通交流等可量化的傳統(tǒng)教育成果轉(zhuǎn)變?yōu)橐幌盗型卣辜寄?，包括廣泛的綜合技能、非認(rèn)知因素和跳出認(rèn)知—非認(rèn)知分類(lèi)的因素（如，創(chuàng)造力、毅力、社會(huì)文化素養(yǎng)等）[40]。Russell等人針對(duì)測(cè)評(píng)目的提出，傳統(tǒng)的問(wèn)責(zé)制測(cè)評(píng)逐漸轉(zhuǎn)向“為優(yōu)化教與學(xué)服務(wù)”的測(cè)評(píng)，為優(yōu)化而進(jìn)行的測(cè)評(píng)對(duì)于教師和員工而言更具包容性，也能夠?yàn)樾７教峁└嗑S、更充分的信息，成為提升教與學(xué)的有效方式[41]。測(cè)評(píng)從問(wèn)責(zé)制向能力素養(yǎng)提升的轉(zhuǎn)變也催生了對(duì)學(xué)生個(gè)人進(jìn)行測(cè)評(píng)的需求，新興的多樣化學(xué)習(xí)方式，大量的學(xué)習(xí)資源和學(xué)生個(gè)體對(duì)測(cè)評(píng)結(jié)果的應(yīng)用，使得針對(duì)機(jī)構(gòu)層面所進(jìn)行的綜合性測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)不足以提供充分的信息。而面向?qū)W生個(gè)體層面的數(shù)據(jù)，能夠更有利于服務(wù)優(yōu)化教學(xué)這一目的[42]。

隨著測(cè)評(píng)逐漸成為現(xiàn)代教育的一項(xiàng)基礎(chǔ)構(gòu)成，學(xué)者和從業(yè)者紛紛主張建立測(cè)評(píng)文化。比如，F(xiàn)uller等人收集了2015年春季管理學(xué)院825名教師的教職工測(cè)評(píng)文化調(diào)查問(wèn)卷，利用主成分分析，建立了一個(gè)高等教育教師對(duì)評(píng)估文化的認(rèn)知模型，包括以下六個(gè)正、反面因素：（1）在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)數(shù)據(jù)的使用；（2）為測(cè)評(píng)提供結(jié)構(gòu)性的支持；（3）對(duì)結(jié)果的分享傾向；（4）測(cè)評(píng)的責(zé)任感；（5）因?qū)W生對(duì)考試的恐懼，測(cè)評(píng)是否反映真實(shí)水平的問(wèn)題；（6）對(duì)測(cè)評(píng)結(jié)果信效度的質(zhì)疑[43]。

大規(guī)模的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在教育測(cè)評(píng)中的表現(xiàn)不僅影響教師的日常教學(xué)決策[44]，也影響教育決策[45][46]，因此，測(cè)評(píng)的重要性毋庸置疑。美國(guó)正在開(kāi)發(fā)基于國(guó)家共同核心標(biāo)準(zhǔn)（Common Core State Standards）的測(cè)評(píng)，并希望能夠在所有州推行。一致的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)評(píng)內(nèi)容能夠?yàn)榇髮W(xué)準(zhǔn)入、職業(yè)準(zhǔn)備等提供更有效的信息。目前，新開(kāi)發(fā)的測(cè)評(píng)已經(jīng)進(jìn)入實(shí)驗(yàn)階段，并被應(yīng)用于四個(gè)大型的國(guó)家評(píng)估中 （包括PARCC和 Smarter Balanced）。相關(guān)的研究關(guān)注到：（1）所開(kāi)發(fā)方法的優(yōu)缺點(diǎn)及面臨挑戰(zhàn)[47][48]；（2）應(yīng)用方法的技術(shù)和結(jié)果[49]；（3）建立測(cè)評(píng)的判準(zhǔn)基準(zhǔn)。Herman認(rèn)為，建立測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的挑戰(zhàn)在于測(cè)評(píng)如何能夠充分地體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，并以諾曼·韋伯的四級(jí)知識(shí)深度（Four-level Depth of Knowledge）框架為判斷依據(jù)，對(duì)權(quán)威的國(guó)家和國(guó)際測(cè)試在深度學(xué)習(xí)方面的測(cè)評(píng)質(zhì)量進(jìn)行了驗(yàn)證[50]。

2.學(xué)習(xí)分析技術(shù)

評(píng)價(jià)的變革很大程度上也受到教育大數(shù)據(jù)的影響。相較于學(xué)習(xí)分析技術(shù)初期研究者對(duì)學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的關(guān)注，此次會(huì)議的與會(huì)學(xué)者從元認(rèn)知的視角，展開(kāi)了更實(shí)用的行為分析探討。雖然依托于學(xué)習(xí)技術(shù)提供了細(xì)粒度的學(xué)生行為記錄，但在線學(xué)習(xí)是一種需要較多自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí) （Self-regulated Learning，SRL）過(guò)程，SRL的復(fù)雜性使得一般的登錄數(shù)據(jù)不足以推斷學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中的認(rèn)知和元認(rèn)知事件。因此，很多研究者通過(guò)整合出聲思維、眼動(dòng)跟蹤、面部識(shí)別、課堂錄像、事后報(bào)告和語(yǔ)境元數(shù)據(jù)等多個(gè)視角，對(duì)軌跡數(shù)據(jù)進(jìn)行了三角互證。他們?cè)跀?shù)據(jù)分析的思路上有一條共同的主線，即應(yīng)采用異質(zhì)數(shù)據(jù)的綜合分析以獲得更有效的推論。

利用跟蹤數(shù)據(jù)捕獲在線學(xué)習(xí)中的有效事件，用以預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，是當(dāng)前在線學(xué)習(xí)中較為普遍的一類(lèi)研究。研究者大多是對(duì)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（Learning Management System）中的日志文件展開(kāi)分析與研究，而Vosicka與同事認(rèn)為，日志數(shù)據(jù)記錄的事件雖是確定的[51]，但促發(fā)事件的目的卻不然。因此，只能將事件數(shù)據(jù)視為一種粗糙數(shù)據(jù)，必須通過(guò)融合更多的動(dòng)態(tài)和偶然數(shù)據(jù) （Dynamic and Contingent Data）來(lái)建模，以表征元認(rèn)知加工等微過(guò)程。他們通過(guò)對(duì)生理解剖課的學(xué)生進(jìn)行為期兩個(gè)學(xué)期的在線日志數(shù)據(jù)和自我報(bào)告分析，來(lái)探究跟蹤事件的結(jié)構(gòu)效度，實(shí)驗(yàn)涉及的資源包括：大綱、教學(xué)筆記、練習(xí)題、學(xué)習(xí)指南、課程成績(jī)等，及被試對(duì)資源使用原因的描述。開(kāi)放式數(shù)據(jù)使用定性分析法，閉合式數(shù)據(jù)則統(tǒng)計(jì)選項(xiàng)頻率。結(jié)果表明，資源的使用數(shù)據(jù)不足以成為論證特定自我調(diào)節(jié)行為的證據(jù)，但事件的元數(shù)據(jù)和模式、共同事件或事件序列能夠提升對(duì)SRL過(guò)程跟蹤的有效性。

然而，這些多模態(tài)的數(shù)據(jù)存在收集難、分析難的問(wèn)題。為了解決這一難題，Liu與Stamper開(kāi)發(fā)了工具STREAMS[52]，主要使用camtasia收集音頻、電腦屏幕視頻和學(xué)生面部視頻，并與日志文件整合成為結(jié)構(gòu)化的多模態(tài)數(shù)據(jù)流。該工具被用于一項(xiàng)協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)的診斷，在小組活動(dòng)中評(píng)估個(gè)體的貢獻(xiàn)度，并推斷學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的情感狀態(tài)。STREAMS工具通過(guò)補(bǔ)充和驗(yàn)證跟蹤性數(shù)據(jù)中的tag事件，為SRL的研究提供更精確的狀態(tài)刻畫(huà)。

不同于Vosicka將學(xué)生的自評(píng)報(bào)告結(jié)合在線登錄數(shù)據(jù)對(duì)元認(rèn)知行為進(jìn)行分析，Moos等人對(duì)回顧性報(bào)告的精確性存疑，因此，轉(zhuǎn)而采用并發(fā)性的學(xué)習(xí)事件追蹤方法。例如，將出聲思維法 （Think-Aloud Protocols）融入自我調(diào)節(jié)行為分析中[53]。在此基礎(chǔ)上，Moos認(rèn)為，在缺乏動(dòng)機(jī)測(cè)量數(shù)據(jù)的情況下，出聲思維無(wú)法解釋認(rèn)知和元認(rèn)知過(guò)程之間的動(dòng)態(tài)交互過(guò)程，因此，這種思維表達(dá)并沒(méi)有表現(xiàn)出捕捉動(dòng)機(jī)事件的能力。所以，需要在補(bǔ)充動(dòng)機(jī)測(cè)量的手段基礎(chǔ)上，整合基于SRL當(dāng)前理論與出聲思維的反思，形成一套新的編碼方案來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值進(jìn)行判斷。

可以看到，對(duì)于在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我調(diào)節(jié)行為分析，普遍的困惑來(lái)自于有效的元認(rèn)知與監(jiān)控策略方面。北卡羅萊納州立大學(xué)的Taub與同事認(rèn)為，采用浸入式學(xué)習(xí)（Immersive Learning），例如，游戲化學(xué)習(xí)環(huán)境 （Game-based Learning Environments，GBLEs）及追蹤技術(shù)（Tracking Technology）能提升元認(rèn)知過(guò)程分析的有效性[54]。他們?cè)谘芯恐袆?chuàng)設(shè)了游戲化學(xué)習(xí)環(huán)境并捕獲眼動(dòng)數(shù)據(jù)，采用眼動(dòng)數(shù)據(jù)與日志數(shù)據(jù)相結(jié)合的方式，來(lái)評(píng)估被試在“水晶島”（Crystal Island）這一基于游戲的學(xué)習(xí)環(huán)境中的元認(rèn)知表現(xiàn)，并基于信息加工理論 （Information Processing Theory）對(duì)自我調(diào)節(jié)事件過(guò)程中的監(jiān)控與控制行為進(jìn)行評(píng)估。被試通過(guò)收集線索、閱讀資料完成相關(guān)評(píng)估（概念矩陣），并與非玩家角色進(jìn)行交互、評(píng)估關(guān)鍵變量以及診斷工作表記錄進(jìn)度來(lái)完成游戲。最后通過(guò)多層次建模（Multi-level Modeling），研究者發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)最好的一類(lèi)被試所具有的特征是：閱讀資料數(shù)量較少，但對(duì)已選資料訪問(wèn)頻繁，并在與評(píng)估相關(guān)的內(nèi)容和概念矩陣上注視時(shí)間較短。這表明，被試在選擇閱讀內(nèi)容時(shí)使用了內(nèi)容評(píng)估（Content Evaluations）這一策略，并在選擇閱讀材料時(shí)采用了某種監(jiān)控策略（Monitoring Strategy）。Taub等還建議未來(lái)應(yīng)該繼續(xù)組合更多的方法，發(fā)揮以多通道數(shù)據(jù)來(lái)論證元認(rèn)知監(jiān)控的有效性。

3.自適應(yīng)測(cè)量

自適應(yīng)技術(shù)一直以來(lái)都有著機(jī)器學(xué)習(xí)與心理測(cè)量?jī)蓚€(gè)研究范式，并因此具有兩條不同的研發(fā)技術(shù)路線。在此次年會(huì)上，研究者更多地聚焦于心理測(cè)量范式，展開(kāi)了對(duì)自適應(yīng)測(cè)試技術(shù)（Computerized Adaptive Testing，CAT）的廣泛討論。CAT是應(yīng)用項(xiàng)目反映理論（Item Response Theory，IRT）在心理、教育領(lǐng)域中進(jìn)行測(cè)評(píng)的有效方式。與傳統(tǒng)測(cè)試相比，它能夠通過(guò)統(tǒng)計(jì)的方式規(guī)避學(xué)生個(gè)人因粗心算錯(cuò)或者僥幸猜對(duì)等因素，根據(jù)被試能力水平自動(dòng)選題，并做出最終的能力評(píng)估。

在CAT測(cè)評(píng)宏觀能力水平基礎(chǔ)上，更進(jìn)一步的是認(rèn)知診斷計(jì)算機(jī)自適應(yīng)測(cè)試 （Cognitive Diagnosis Computerized Adaptive Testing，CD-CAT）。CD-CAT是CAT與心理學(xué)領(lǐng)域認(rèn)知診斷相結(jié)合的產(chǎn)物，根據(jù)已有的知識(shí)圖譜結(jié)構(gòu)，能夠?qū)Ρ辉囋诟鱾€(gè)知識(shí)點(diǎn)上的掌握情況進(jìn)行細(xì)致的考察。因此，項(xiàng)目池（Item Pool），即抽取測(cè)評(píng)題目的題庫(kù)，是CD-CAT的核心之一，項(xiàng)目池的設(shè)計(jì)直接影響測(cè)評(píng)對(duì)被試知識(shí)點(diǎn)掌握情況評(píng)估的精確程度，也影響選題策略等模塊。Kaplan團(tuán)隊(duì)比較了三種不同項(xiàng)目池設(shè)計(jì)對(duì)選題算法性能的影響，結(jié)果表明，當(dāng)項(xiàng)目池僅由同時(shí)考察多個(gè)屬性的項(xiàng)目 （即一道題考察了4到5個(gè)屬性）組成時(shí)，要達(dá)到目標(biāo)精度就需要更長(zhǎng)的考試長(zhǎng)度。這說(shuō)明，CAT的項(xiàng)目并不是考察的屬性越多就能夠?yàn)槟芰χ堤峁┰蕉嗟男畔55]。

除了對(duì)測(cè)評(píng)技術(shù)提升的關(guān)注之外，項(xiàng)目功能差異（Differential Item Function，DIF）也是研究的重點(diǎn)之一。存在DIF指的是同一道題對(duì)不同考生來(lái)說(shuō)難度或區(qū)分度會(huì)有所差異，這是傳統(tǒng)考試中導(dǎo)致考試不公平的重要因素之一，也是CAT和CD-CAT試圖解決的問(wèn)題。其中，文化差異是造成DIF最常見(jiàn)的因素。有研究表明，非英語(yǔ)母語(yǔ)的學(xué)生在大規(guī)模學(xué)術(shù)考試中的表現(xiàn)不如英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生[56]；蒙大拿州（Montana）的學(xué)者也發(fā)現(xiàn)，歷史上本地學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化科學(xué)測(cè)試中的成績(jī)低于同齡人，并認(rèn)為文化偏見(jiàn)是可能存在的影響因素[57]。

在對(duì)廣泛應(yīng)用的CAT進(jìn)行優(yōu)化研究的同時(shí)，也有研究者試圖探索新的可能性。Wang Shiyu等人提出了一個(gè)新的CAT框架，試圖在保證測(cè)試準(zhǔn)確、有效和可信的情況下，為被試提供自由修改答案的權(quán)利[58]。Jeon等人在IRT的基礎(chǔ)上提出了一種新的國(guó)際模型——項(xiàng)目反映樹(shù)模型 （Item Response Tree or Branching Model）。該模型比IRT更為靈活，將不同的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)作為樹(shù)的一個(gè)分支，能夠在一個(gè)模型內(nèi)兼容不同的判準(zhǔn)類(lèi)型，因此，模型能夠解釋內(nèi)部認(rèn)知或決策的心理過(guò)程，而不僅僅是反應(yīng)這些過(guò)程的結(jié)果[59]。這一模型提供的靈活框架，被應(yīng)用于對(duì)潛在特性測(cè)量有更高精度要求的研究中，例如，Bockenholt應(yīng)用該框架來(lái)探索問(wèn)卷設(shè)計(jì)的選項(xiàng)格式是否影響被試的潛在特性測(cè)試[60]。

三、國(guó)際教育技術(shù)研究熱點(diǎn)趨勢(shì)

回顧本次會(huì)議的熱點(diǎn)研究我們可以發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)的發(fā)展熱點(diǎn)也隨著技術(shù)的更新而呈現(xiàn)三大趨勢(shì)，分別是STEM跨學(xué)科教與學(xué)的發(fā)展、基于游戲的隱形測(cè)評(píng)及大規(guī)模測(cè)試的數(shù)字化、探究式測(cè)評(píng)趨勢(shì)。

（一）STEM跨學(xué)科的教與學(xué)

在現(xiàn)實(shí)世界中，解決社會(huì)問(wèn)題和環(huán)境問(wèn)題不是在孤立的領(lǐng)域展開(kāi)，而是在STEM領(lǐng)域的交界處進(jìn)行的。這些交界處就是不同學(xué)科領(lǐng)域的交叉和重疊，使得跨學(xué)科整合得以實(shí)現(xiàn)。本次會(huì)議中學(xué)者們普遍認(rèn)為，STEM代表著一種教育理念，重點(diǎn)在于讓學(xué)生勇于嘗試不同的想法，學(xué)會(huì)提出觀點(diǎn)和分享觀點(diǎn)，重視學(xué)習(xí)和探究的過(guò)程，而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，未來(lái)的趨勢(shì)勢(shì)必是在綜合化和情景化問(wèn)題解決過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注生活世界，并用自己的行動(dòng)去改變或影響社會(huì)，而不再像以前那樣注重某一具體學(xué)科的發(fā)展。故技術(shù)支持的STEM跨學(xué)科教與學(xué)，即在探究問(wèn)題的建構(gòu)、設(shè)計(jì)、制作、評(píng)估環(huán)節(jié)中，將數(shù)學(xué)、工程、科學(xué)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用融為一體。

（二）基于游戲的隱形測(cè)評(píng)

游戲正在以超乎我們想象的創(chuàng)造力改變著這個(gè)世界，而游戲化學(xué)習(xí)也成為未來(lái)學(xué)習(xí)的主要趨勢(shì)。在本次年會(huì)上，游戲化學(xué)習(xí)成為焦點(diǎn)話題，很多學(xué)者就游戲的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、應(yīng)用及評(píng)價(jià)等從多視角展開(kāi)了熱烈討論?？傮w來(lái)說(shuō)，基于游戲的學(xué)習(xí)較多得發(fā)生在STEM學(xué)科，例如，基于游戲化學(xué)習(xí)的比例推理能力培養(yǎng)[61]，將游戲化學(xué)習(xí)與空間視覺(jué)表征相結(jié)合來(lái)促進(jìn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力[62]等等。除了設(shè)計(jì)與應(yīng)用之外，基于游戲的隱形測(cè)評(píng)引起許多學(xué)者的興趣[63]。相較于傳統(tǒng)測(cè)試脫離知識(shí)和技能的應(yīng)用背景，基于游戲的隱形測(cè)評(píng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)探究式測(cè)評(píng)環(huán)境，并配以不易察覺(jué)的證據(jù)收集方式，成為評(píng)估復(fù)雜技能的有效方法。這類(lèi)評(píng)估方式能限制潛在的霍桑效應(yīng) （指?jìng)€(gè)體由于意識(shí)到自己正在被別人觀察，出于一定目的和心態(tài)而改變自己原有行為傾向的現(xiàn)象），從而提供更為真實(shí)準(zhǔn)確的能力評(píng)價(jià)。

（三）大規(guī)模測(cè)試的數(shù)字化、探究式測(cè)評(píng)趨勢(shì)

現(xiàn)代測(cè)試?yán)碚撜J(rèn)為，測(cè)評(píng)是觀察、解釋、認(rèn)識(shí)相合作的結(jié)果，數(shù)字化測(cè)評(píng)則在這三個(gè)階段都提供了技術(shù)上的便利和支持，在教育中扮演著越來(lái)越突出的角色，針對(duì)測(cè)評(píng)的研究也逐漸趨于多元化。從測(cè)評(píng)形式來(lái)看，測(cè)評(píng)的形式從傳統(tǒng)測(cè)評(píng)逐漸轉(zhuǎn)向新一代測(cè)評(píng)；從測(cè)評(píng)內(nèi)容來(lái)看，學(xué)習(xí)科學(xué)研究關(guān)注到知識(shí)和能力測(cè)評(píng)的另一個(gè)層面——非認(rèn)知因素，有學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域的發(fā)展提供了一個(gè)新方法來(lái)整合非認(rèn)知領(lǐng)域中的一般測(cè)評(píng)，這拓展了測(cè)評(píng)的方法論（Methodology）[64]。

近年來(lái)，美國(guó)國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)估（NAEP）已經(jīng)向全面數(shù)字化評(píng)估發(fā)展，實(shí)踐內(nèi)容包括交互式計(jì)算機(jī)任務(wù)（Interactive Computer Tasks，ICTs）和實(shí)踐操作任務(wù)（Hands-on Tasks，HOTs）兩方面。ICTs通過(guò)模擬情景來(lái)測(cè)評(píng)學(xué)生的科學(xué)問(wèn)題解決能力，這一測(cè)試允許學(xué)生通過(guò)科學(xué)調(diào)研來(lái)展示技能；HOTs則為可操作的物理性任務(wù)，這一測(cè)試讓學(xué)生可以在復(fù)雜問(wèn)題環(huán)境下展現(xiàn)自己的規(guī)劃和調(diào)研能力，將知識(shí)真正應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)世界。目前，NAEP已經(jīng)完全遷移到電子化的環(huán)境下 （Digitally based Assessments），ICTs和 HOTs都可以通過(guò)觸屏設(shè)備進(jìn)行數(shù)據(jù)的錄入和管理。數(shù)字化工具在現(xiàn)今教室中已成為不可或缺的部分，NAEP正在探索使用包括觸屏設(shè)備在內(nèi)的新技術(shù)方法來(lái)衡量學(xué)生的知識(shí)和能力，在以證據(jù)為中心的指導(dǎo)下，合理構(gòu)建技術(shù)，增強(qiáng)科學(xué)評(píng)估[65]。

四、總結(jié)

由美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)主辦的AERA年會(huì)，自1933年的第一屆開(kāi)始，已有84年歷史，是世界教育領(lǐng)域最具規(guī)模和影響力的會(huì)議。其關(guān)注的主題從最初的本土“教育實(shí)踐方法”、“教育研究動(dòng)態(tài)”，發(fā)展到邁入21世紀(jì)后的“全球教育民主與公平”，直至今年的“從知識(shí)到行動(dòng)：實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等的承諾”?？梢钥吹?，年會(huì)的格局與思路愈發(fā)清晰，各方教育工作者匯聚一堂，希望進(jìn)一步將學(xué)術(shù)研究轉(zhuǎn)化為更切實(shí)的實(shí)踐。

隨著數(shù)字化時(shí)代的來(lái)臨，學(xué)習(xí)中的社群合作、互動(dòng)智慧、分享共創(chuàng)、多終端協(xié)同已成常態(tài)化趨勢(shì)。教育技術(shù)在年會(huì)主題中越來(lái)越多地被提及，并作為很多研究的核心力量貫穿于教與學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。本次年會(huì)也從每一個(gè)環(huán)節(jié)上呈現(xiàn)了教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)的最新發(fā)展：

首先，在教學(xué)設(shè)計(jì)方面，除了基于問(wèn)題、基于探究、基于建模等教學(xué)模式之外，基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)在與深度學(xué)習(xí)整合的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)了新的規(guī)則與實(shí)踐，而不確定性問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)也為探究式學(xué)習(xí)出現(xiàn)困惑提供了解決方案；除了關(guān)注基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)策略及技術(shù)應(yīng)用之外，研究者們也對(duì)STEM與高階思維培養(yǎng)方面的教學(xué)設(shè)計(jì)展開(kāi)了大膽嘗試，其實(shí)踐從課堂延續(xù)到課下，從線上發(fā)展到線下，實(shí)現(xiàn)了技術(shù)的深度整合及基于證據(jù)的教學(xué)調(diào)整。

其次，從新興學(xué)習(xí)技術(shù)的視角，重點(diǎn)展現(xiàn)了虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)、深度學(xué)習(xí)及游戲化學(xué)習(xí)等熱點(diǎn)技術(shù)及其應(yīng)用。

最后，從評(píng)估與評(píng)價(jià)的角度，對(duì)當(dāng)前技術(shù)支持的評(píng)估轉(zhuǎn)向進(jìn)行了探討，發(fā)現(xiàn)從傳統(tǒng)的問(wèn)責(zé)制轉(zhuǎn)向了能力素養(yǎng)的提升；在教育數(shù)據(jù)挖掘方面，學(xué)習(xí)分析技術(shù)繼續(xù)扮演著重要角色，研究者從關(guān)注學(xué)業(yè)成就的影響發(fā)展到對(duì)更具體的自我調(diào)節(jié)等元認(rèn)知行為的分析，期望獲得關(guān)于在線學(xué)習(xí)更真實(shí)、細(xì)致的診斷；對(duì)于數(shù)據(jù)的挖掘，研究者們共同呈現(xiàn)出對(duì)多元、異質(zhì)數(shù)據(jù)的青睞，可穿戴設(shè)備的融入使得多模態(tài)的數(shù)據(jù)也不斷融入到評(píng)價(jià)中；受人工智能（AI）技術(shù)發(fā)展的影響，自適應(yīng)測(cè)評(píng)技術(shù)也受到研究者們的廣泛關(guān)注，并在經(jīng)典模型基礎(chǔ)上不斷發(fā)展出更先進(jìn)的算法、模型及應(yīng)用。

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Knowledge to Action:Achieving the Promise of Equal Educational Opportunity: A Review of 2017 AERA Annual Meeting

Hu Yiling1，2，Zhu Jiayu2&Gu Xiaoqing1，2
（1.Shanghai Engineering Research Center of Digital Education Equipment，East China Normal University；2.Department of Education Information Technology，East China Normal University，Shanghai 200062）

Knowledge to Action:Achieving the Promise of Equal Educational Opportunity is the theme of 2017 American Educational Research Association（AERA）Annual Meeting，which was held in San Antonio of the United States.On the basis of reviewing the topics in this conference，the relevant contents related to the educational technology can be comprehensively interpreted from the three perspectives of teaching and learning，technology and evaluation，which can help us understand the front-end ideas in the field of educational research，so as to provide reference and guidance for the development of educational technology and the collaborate of cross-disciplinary.

The 2017 AERA annual meeting;Educational technology;Learning technology;Game-based learning;Learning analysis;Assessment

G420

A

1672-0008（2017）05—0003—12

2017年7月5日

責(zé)任編輯：呂東東

本文系2016年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“協(xié)作問(wèn)題解決能力在線測(cè)評(píng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：16YJC880085）的研究成果。

胡藝齡，博士，上海數(shù)字化教育裝備工程技術(shù)研究中心、華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系講師，研究方向：在線學(xué)習(xí)行為分析；祝嘉鈺，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系在讀碩士研究生，研究方向：教育測(cè)量；顧小清，教授，華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系主任，研究方向：教育信息化理論與實(shí)踐、學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)及其用戶行為。