張魯川

主題班會中的一致與沖突

張魯川

當前中小學(xué)開展的主題班會很多時候只滿足于達成表面的“一致”，事實上，這種“一致”中既沒有情感的共鳴，又缺乏理性的檢驗，更多的是學(xué)生根據(jù)班會主題等來揣摩班主任的意圖并說一些應(yīng)該說的話?！皼_突”既是道德規(guī)范之間先驗的一種存在，又是生活本身固有的邏輯，同時還是主題班會召開的理由。班主任不應(yīng)避諱“沖突”，而應(yīng)把“沖突”轉(zhuǎn)換成主題班會的重要資源，以期實現(xiàn)真正的價值共識。

主題班會；道德困境；德育價值

曾聽過一堂主題班會，主題是“愛心和善良”，針對社會上熱議的老人摔倒“扶與不扶”的問題，班主任首先觀點鮮明地表達了自己的想法，學(xué)生的自由發(fā)言自然也很精彩，而且全都支持“扶起”這個觀點。當“善良”“正義”“道德”這一個個字眼不時從學(xué)生的嘴里跳出來時，后排聽課的老師們連連點頭，臉上也都是欣慰、滿意的笑容。自然，這節(jié)班會被評為優(yōu)質(zhì)課，得到了同行和領(lǐng)導(dǎo)的極高評價。

這節(jié)主題班會很具有典型性：班會主題鮮明、價值觀主流；班主任循循善誘、學(xué)生發(fā)言積極；上課者欣慰、聽課者滿意；班主任駕輕就熟，領(lǐng)導(dǎo)樂此不疲，就連不少專家也對此類主題班會課持肯定態(tài)度。但仔細研究一番，不得不問：這樣的主題班會的意義到底有多大呢？

一、“一致”與“沖突”之辨

學(xué)校作為國家的教育組織機構(gòu)，理所當然地要按照國家的要求培養(yǎng)人。定位為德育課的主題班會，也當然要以落實上述德育目標為己任，努力使學(xué)生的思想道德與黨和國家的要求保持一致。但與《思想品德》等其他德育課程不同，主題班會沒有課程標準，沒有教材。因此，主題班會不在于事先預(yù)設(shè)一個內(nèi)容體系，而是根據(jù)某階段班級學(xué)生中出現(xiàn)的共性問題召開的。與作為學(xué)科的其他德育課程相比，主題班會具有班本性、生成性和問題指向性等特征。

我們之所以要借助班會課對學(xué)生進行道德教育，就是因為學(xué)生的道德現(xiàn)狀和我們的道德要求之間還存在差距，而這個差距就體現(xiàn)為道德沖突。如果道德是知識，那么只要知道、了解，就能消除這一沖突，繼而達成一致。但問題是，道德不是一種知識或技能，而是一種態(tài)度和選擇，即道德不是知不知、會不會的問題，而是信不信和行不行的問題。當前，德育中一個最大的問題就是學(xué)生知、信、行脫節(jié)，學(xué)生道德方面的問題不是他不知道“應(yīng)該怎么做”，而是他不知道“為何這樣做”或知道為何但“不愿意去做”。如果德育就是班主任說、學(xué)生聽并自覺按班主任的話去做，那德育就沒有這么難了，班主任也不需要什么專業(yè)發(fā)展了，社會也不會有這么多道德問題了?？梢?，真正道德上的“一致”并不容易達成。

我們的確需要按照主流的價值取向?qū)W(xué)生進行教育，但這并不意味著學(xué)校德育就是傳遞給學(xué)生過濾過、篩選過的為人處世的道理和規(guī)則，也不總是呈現(xiàn)給學(xué)生高尚的道德楷模形象和感人的道德事跡。現(xiàn)實并非總?cè)鐚W(xué)校描繪的那么美好、單純，我們生活于其中的社會也不是象牙塔，而是一個充滿是非、真假、美丑、善惡的沖突的世界。隨著市場經(jīng)濟的深入和全球化的推進，社會價值取向也逐漸從一元演變?yōu)槎嘣?，在多元價值并存的現(xiàn)實世界中，人們普遍表現(xiàn)出價值迷茫甚至沖突，這些社會現(xiàn)實都不可避免地影響著未成年的學(xué)生。在這種背景下，學(xué)生身上存在認識模糊、是非不清、價值觀混亂等問題也就不難理解了，問題在于我們允不允許學(xué)生把自己的真實想法說出來，善不善于引導(dǎo)學(xué)生從謬誤走向真理。如果班主任對這些“沖突”視而不見，仍然一廂情愿地在班會中簡單地傳遞主流價值觀，并滿足于達成表面上的“一致”，那么不但無法落實德育目標，促進學(xué)生道德發(fā)展，而且會繼續(xù)強化言行不一、知行脫節(jié)的虛偽之風(fēng)。因此，班主任必須承認和直面沖突，認識到不經(jīng)過沖突磨礪的“一致”是沒有價值的，“沖突”是為了更深層、更堅實的“一致”。

二、道德準則的內(nèi)在矛盾

現(xiàn)實生活中，我們面臨的不僅僅是善與惡、對與錯之間的矛盾。事實上，道德準則本身也存在矛盾。這種矛盾存在于不同道德準則之間以及同一道德準則的不同層次之間。如《中小學(xué)生守則》中既有“誠實守信”的道德準則也有“團結(jié)友愛”的道德準則，但在“同桌向你借作業(yè)抄”的情境中，學(xué)生就會面臨這兩個道德準則之間的矛盾；再如社會主義核心價值觀中的“友善”，當某一學(xué)生遇到一個好朋友和另一個關(guān)系一般的同學(xué)同時需要幫助，而他只能幫助其中一位時，這就涉及“友善”中“愛有差等”的層次問題?？梢哉f“矛盾”是道德所固有的一種自然天性，因此道德沖突屬于道德的“原生型沖突”，是道德本身固有的一種存在狀態(tài)。道德的這種“原生型沖突”不僅是人類社會道德的一種普遍現(xiàn)象，而且是當代社會多元道德文化的一種“新常態(tài)”。

由于 “社會的復(fù)雜性使道德越來越難于定義”，以至于“道德選擇在本質(zhì)上不可避免地是搖擺不定的（矛盾的）”。因此，我們在實際生活中遭遇“道德困境”是不可避免的。所謂“道德困境”，是指人們在具體的道德境遇中，面對不同的道德準則而出現(xiàn)的合乎一種道德價值原則而違背另一種道德價值原則，或履行一種應(yīng)盡義務(wù)而又會違背另一種應(yīng)盡義務(wù)的狀態(tài)。除了道德本身具有的內(nèi)在矛盾之外，“道德困境”的產(chǎn)生還與道德主體的主觀因素和社會環(huán)境的客觀因素相關(guān)，由此我們可將道德困境分為主體困境與環(huán)境困境，前者是由于道德主體缺乏必要的道德知識、道德敏感性、道德判斷力而出現(xiàn)的難以在不同道德價值或同一價值不同層次中進行正確判斷和選擇的一種兩難狀態(tài)，后者是因缺乏必要的社會支持系統(tǒng)而產(chǎn)生的道德選擇和實踐困難，如上述主題班會中“老人摔倒扶不扶”的問題。在一些善行得不到應(yīng)有鼓勵的情況下，即使許多社會成員具有見義勇為和助人為樂的道德意識和覺悟，也會因社會環(huán)境缺乏相關(guān)的條件保障而放棄“道德”，出現(xiàn)想“道德”而行動難的問題。

三、“沖突”的德育價值

基于上述分析，“沖突”應(yīng)該是道德的常態(tài)，也是生活的常態(tài)，而在目前的主題班會中，我們很少看到這種常態(tài)?！皼_突”缺失的情況不僅出現(xiàn)在班會課中，事實上，“在我們的德育課程和教材中幾乎見不到現(xiàn)實生活中道德之原型，看不到活生生人的諸種現(xiàn)實道德需要和沖突，在這里，沒有源于生活的主題，有的只是由規(guī)范、規(guī)則、指令等知識性體系所構(gòu)成的框架”。在班會課中，更多時候是學(xué)生通過各種暗示領(lǐng)會了班主任的意圖，然后說著班主任希望他們說的主流話語，或者就算有所謂的“沖突”，由于價值導(dǎo)向鮮明，師生也可以在短短的40分鐘內(nèi)就某個道德價值觀達成“高度一致”。這種“一致”顯然是表面上的、知識性的，僅代表學(xué)生知道了 “應(yīng)該如何”，而非觸動了學(xué)生的情感，調(diào)動了學(xué)生的理性，得到了學(xué)生的內(nèi)在認同，并進而“愿意這樣做”。

出現(xiàn)這樣的問題，無非兩個原因：第一，班主任認為主題班會應(yīng)該宣傳主流價值觀，必須進行正面教育；第二，班主任怕難以駕馭，刻意回避主題班會中的沖突。其中，第一個原因是認識問題，這說明班主任并沒有意識到“沖突”對于德育的意義?！皼_突”對于道德教育至少有如下價值：

1.有利于學(xué)生適應(yīng)社會并學(xué)會與他人和諧相處。

道德并不像我們想象的那樣是非分明、非此即彼。在不同的情境中，我們很難用一些既定的道德標準去評價他人的行為。在一個價值多元的社會中，我們更需要去理解和包容與我們不一樣的觀點和做法?！皼_突”為不同觀點的表達和交流提供了平臺，有利于學(xué)生理解、包容、尊重他人，學(xué)會以一種“和而不同”“求同存異”的態(tài)度與他人共同生活、和睦相處。

2.有利于學(xué)生進行道德的自我建構(gòu)。

主題班會中的沖突在一定程度上意味著學(xué)生主體意識的顯現(xiàn)，就個體心理發(fā)展規(guī)律而言，學(xué)生從較低的道德水平發(fā)展到較高的水平，需要有一個“解構(gòu)—重構(gòu)”的過程，而解構(gòu)的前提是“價值沖突”。心理學(xué)研究表明，沖突會導(dǎo)致人的認知失衡，而個體都有填補道德空缺、道德認知失衡以及思想沖突的本能，當學(xué)生由于道德沖突引起認知失衡，就會產(chǎn)生焦慮，并充分調(diào)動自己的情感和理性，主動感受和反思，進而解構(gòu)原有經(jīng)驗，努力重構(gòu)一種新的經(jīng)驗，以重新達到平衡。這一“解構(gòu)—重構(gòu)”的過程就是學(xué)生加深對道德價值的認識并對道德價值產(chǎn)生認同與服膺的過程。

3.有利于培養(yǎng)學(xué)生的道德理性。

現(xiàn)實社會是個充滿各種道德沖突的社會，學(xué)生也會經(jīng)常面臨各種道德困境。學(xué)生不僅要在好與壞、善與惡、正當與不正當、合理與不合理之間進行判斷，還會經(jīng)常遇到一些是與是、美與美、善與善之間的矛盾沖突。其實，道德困境或兩難困境并非邏輯悖論，因此其中必定存在著某種具體的理性解法。所謂的道德困境或兩難困境實際上是把道德規(guī)范當成是無條件的普遍教條而產(chǎn)生的，是一種道德語法上的謬誤。任何倫理規(guī)范的合理運用都必須由道德語法規(guī)則去解釋。過去那種滿足于讓學(xué)生掌握一些抽象的、機械的道德規(guī)范的德育忽視了真實道德情境的復(fù)雜性，抹去了人的具體性，因而很難具有倫理學(xué)的意義，也無助于學(xué)生在實際生活中解決具體的道德沖突。

“對中國大陸學(xué)校的道德教育而言，21世紀意味著傳統(tǒng)的‘教會順從的道德教育’必須轉(zhuǎn)變?yōu)椤虝x擇的道德教育’?！钡珜W(xué)生的道德判斷和選擇能力不是與生俱來的，需要學(xué)生理性的支撐。我們倡導(dǎo)的道德價值，也只有經(jīng)過學(xué)生理性的檢驗和認同，才能真正成為學(xué)生自覺的選擇和追求。蘇格拉底就非常看重理性，他認為“必須用理性和思維去尋找普遍真理”。因此，我們需要在德育中著力培養(yǎng)學(xué)生的理性，而“沖突”是培養(yǎng)學(xué)生理性的必要前提。

可見，“沖突”對于學(xué)生體認社會文化的多元，感受道德于人于己的意義，形成初步的道德判斷和選擇能力，實現(xiàn)對社會、他人以及自我的理解、包容與認同等有著重要的意義，也是學(xué)生主體性人格確立和社會化的內(nèi)在動力。因此，“沖突”對于德育而言，既是挑戰(zhàn)，又是特別重要的資源。班主任不僅不能因為要宣揚主流價值觀或擔心無法駕馭師生、生生間基于不同價值觀的對話，而無意或有意地回避沖突，反而應(yīng)該引入生活中的價值沖突，實現(xiàn)從“傳遞道德”到“培養(yǎng)學(xué)生道德判斷和選擇能力”的轉(zhuǎn)型。

愿我們的主題班會中少一些虛偽的“一致”，多一些真實的“沖突”，在沖突中開展師生、生生之間平等的道德對話，在對話中去尋求和發(fā)現(xiàn)道德于己、于人的意義。盡管這樣的主題班會看上去似乎不那么和諧，但這卻是達成真正意義上的價值共識的必由之路。

［1］萊納·艾爾林格.生活中的道德怪圈［M］.劉菲菲，譯.北京：中信出版社，2015：9.

［2］齊格蒙特·鮑曼.后現(xiàn)代倫理學(xué)［M］.張成崗，譯.南京：江蘇人民出版社，2003：24.

［3］魯潔.德育課程的生活論轉(zhuǎn)向——小學(xué)德育課程在觀念上的變革 ［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2005（3）.

［4］吳康寧.教會選擇：面向21世紀的我國學(xué)校道德教育的必由之路——基于社會學(xué)的反思［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，1999（3）.

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1005-6009（2017）55-0024-03

張魯川，上海市徐匯區(qū)教育學(xué)院（上海，200030）德育研究員，碩士，主要從事德育和班主任工作研究。