季叢宏

[摘 要]語文教材中有很多節(jié)選類的文本。教學(xué)這類文本，教師應(yīng)找準(zhǔn)聯(lián)系點(diǎn)，鏈接課堂內(nèi)外，實(shí)現(xiàn)由“文”到“書”的邁進(jìn)。教學(xué)中可依托名著便覽，將課后資料引入教學(xué)；聚焦言語風(fēng)格，將原著經(jīng)典植入課堂；借助資源補(bǔ)充，將核心主旨嵌入學(xué)生意識(shí)。

[關(guān)鍵詞]依托便覽；資源補(bǔ)充；聚焦分割；找準(zhǔn)聯(lián)系

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）04-0053-01

蘇教版教材中有很多經(jīng)典的文本都選自名家名著。教學(xué)這一類節(jié)選文本，不僅要引領(lǐng)學(xué)生在這一篇文本中駐足賞析、品悟內(nèi)化，更要將閱讀教學(xué)的視野拓展到整本書中，實(shí)現(xiàn)由“一篇”向“一本”的關(guān)注，實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)外的交接。筆者就以《我和祖父的園子》這篇課文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱囊恍┳龇ā?/p>

一、依托名著便覽，將課后資料引入教學(xué)

蘇教版教材在節(jié)選類文本的課后基本都設(shè)置了“作家卡片”或者“名著便覽”等小欄目。教材編者設(shè)置這些資料是為了引領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)課文之后，更好地了解作者、感知名著，激發(fā)學(xué)生對原著的興趣。教師可將其融入課堂教學(xué)體系之中，使其演變成實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外鏈接的紐帶。

如在教學(xué)《我和祖父的園子》時(shí)，教師就緊扣課后的“名著便覽”，引導(dǎo)學(xué)生在初讀文本之前就深入閱讀其中的信息，對蕭紅其人、《呼蘭河傳》其書形成一定的了解。隨后，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣茅盾對《呼蘭河傳》的評價(jià)“一首敘事詩、一幅多彩的風(fēng)土畫”，在整體概讀課文的基礎(chǔ)上，整合、梳理文中所涉及的各種植物、動(dòng)物與景物，借助“園子”的五彩繽紛來感受茅盾所說的“風(fēng)土畫”。學(xué)生在品析語言形式、感受語言魅力的基礎(chǔ)上，品析小說呈現(xiàn)出來的散文化的語言，深入體悟了課文“敘事詩”的特質(zhì)。

在這一案例中，教師正是緊扣課后的資料，引領(lǐng)學(xué)生在汲取信息的過程中，強(qiáng)化了對文本的了解，為推薦學(xué)生閱讀整本書奠定了基礎(chǔ)。

二、聚焦言語風(fēng)格，將原著經(jīng)典植入課堂

教材所節(jié)選的內(nèi)容往往是最能體現(xiàn)名著核心主題價(jià)值、最能展現(xiàn)作者言語風(fēng)格的部分。這樣的選文特點(diǎn)也為教師在閱讀教學(xué)中緊扣言語特質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生從課文向著作邁進(jìn)提供了空間。教學(xué)過程中，教師可采用互文閱讀的方式，嘗試著將沒有選入文本的語言與文本中的語言進(jìn)行對比，讓學(xué)生在前后聯(lián)系、彼此對應(yīng)和相互勾連的過程中深入文本，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

教學(xué)《我和祖父的園子》這篇課文時(shí)，教師始終將品味詩歌化的語言作為引領(lǐng)學(xué)生品析的重要內(nèi)容。在探尋體現(xiàn)這一語言風(fēng)格的語句的過程中，教師羅列了“我祖父戴一頂大草帽……”和“花開了，就像花睡醒了似的”兩大語段。教師嘗試著將原文中的語句以詩歌分行的方式加以呈現(xiàn)，讓學(xué)生感受文本語言獨(dú)有的節(jié)奏與韻律。在這樣的基礎(chǔ)上，教師還從《呼蘭河傳》這本書中擇取了兩段能夠體現(xiàn)語言詩歌化的典型語段，讓學(xué)生在深入朗讀之后聯(lián)系課文中的語句進(jìn)行對比式的鑒賞閱讀，引領(lǐng)學(xué)生探尋兩者之間的共同特點(diǎn)。最后，教師再相繼出示著名作家、編輯劉新英老師對《呼蘭河傳》這本書語言的評價(jià)，將學(xué)生對文本語言的體悟從感性上升為理性，促進(jìn)了學(xué)生言語生命朝著質(zhì)的方向發(fā)展。

在這一案例中，教師正是運(yùn)用了書中一段典型的語段，將其演化成課堂教學(xué)的一種資源，為學(xué)生在對比閱讀中進(jìn)行鑒賞發(fā)揮了鋪墊作用。

三、借助資源補(bǔ)充，將核心主旨嵌入意識(shí)

富有智慧的教師一定會(huì)在課堂行將結(jié)束之際，將課堂教學(xué)推向高潮。而在教學(xué)節(jié)選類文本之后，教師就應(yīng)該努力找準(zhǔn)這篇課文與這本書之間的鏈接點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生以教材文本為起點(diǎn)，延續(xù)著文本的邏輯思維不斷向整本書邁進(jìn)。

如在教學(xué)這篇課文時(shí)，教師在學(xué)生已經(jīng)深入感受到祖父對蕭紅的疼愛與寬容、蕭紅童年時(shí)快樂與自由的基礎(chǔ)上，將這篇課文沒有涉及的整本書的主題展示給學(xué)生。教師先是進(jìn)行過渡：“有了祖父的疼愛與庇護(hù)，蕭紅的童年生活是快樂與自由的。當(dāng)我們一起沉浸在蕭紅的語言中時(shí)，你可否知道這就是蕭紅童年的唯一快樂??！”隨后，教師拓展補(bǔ)充了蕭紅的生平，讓學(xué)生了解到蕭紅童年喪母，父親經(jīng)常對她拳腳相加，只有祖父對她不離不棄。蕭紅只能躲在祖父的園子中，享受這心酸背后的快樂。在資料的介入后，課堂氛圍迅速從原本的活躍、歡樂轉(zhuǎn)化為悲涼、凄切，學(xué)生內(nèi)在的情感也得到了較大程度的調(diào)整。最后，教師出示《呼蘭河傳》的封面，并指出：“這篇課文是《呼蘭河傳》的典型代表，這節(jié)課也是我們閱讀《呼蘭河傳》的開始，讓我們踏著這篇《我和祖父的園子》，共同走進(jìn)《呼蘭河傳》，共同走進(jìn)蕭紅?！?/p>

在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，教師拓展補(bǔ)充了選文所沒有關(guān)涉的原著主旨，在情感渲染與資料介入中，豐富了教材文本的內(nèi)涵，將由“文”到“書”的帶動(dòng)推向了高潮。

總而言之，學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升僅僅憑借一本語文書是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這就需要教師將教材文本作為一段路程的起點(diǎn)、一個(gè)圓形的圓心，不斷地向遠(yuǎn)方伸展、向四周擴(kuò)散，為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)體系完整、內(nèi)容豐富的閱讀框架，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。

（責(zé)編 劉宇帆）