溫志萍+程初

摘要：針對(duì)軟件類課程授課模式陳舊、課程內(nèi)容枯燥、重技術(shù)、輕能力等問(wèn)題，提出以O(shè)BE理念為指導(dǎo)，采用混合式教學(xué)模式，從課程建設(shè)、教學(xué)實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行課程改革和實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：軟件；OBE理念；混合式教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-3044（2017）01-0164-03

Abstract： In order to solve the problems such as obsolete teaching mode， boring content， more attention of technology and more contempt of ability， this paper puts forward to use OBE concept as a guide and adopt the mixed teaching mode to carry out curriculum reform and practice from the aspects of curriculum construction， teaching implementation and curriculum evaluation.

Key words： Software； OBE Concept； Mixed Teaching Model

1 現(xiàn)狀分析

1.1 職業(yè)發(fā)展情況

2016年即將過(guò)去，縱觀全年，薪資最高的職業(yè)幾乎被IT行業(yè)職位和財(cái)務(wù)職位瓜分。據(jù)某網(wǎng)站通過(guò)抓取某著名互聯(lián)網(wǎng)招聘平臺(tái)的全部招聘數(shù)據(jù)分析，2016年的互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)技術(shù)研發(fā)需求占44.6%，其薪資排名Top1[1]。2015年，中國(guó)統(tǒng)計(jì)網(wǎng)給出的報(bào)告也表明[2]，IT行業(yè)統(tǒng)計(jì)薪酬最高的5個(gè)IT職位分別是移動(dòng)應(yīng)用開(kāi)發(fā)人員、網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)師、大數(shù)據(jù)工程師、數(shù)據(jù)安全分析師和高級(jí)Web開(kāi)發(fā)人員。在美國(guó)，Glassdoor招聘網(wǎng)站發(fā)布的2016年全美薪酬最高的25種職業(yè)榜單中，軟件開(kāi)發(fā)經(jīng)理同樣高居榜首。

以上信息均表明，市場(chǎng)對(duì)軟件開(kāi)發(fā)人才的需求巨大。而軟件開(kāi)發(fā)人員的基本技能之一就是熟練掌握并運(yùn)用一門編程語(yǔ)言。

1.2 教學(xué)中存在的問(wèn)題

現(xiàn)階段，我國(guó)大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)形勢(shì)十分嚴(yán)峻，社會(huì)上產(chǎn)生大學(xué)生畢業(yè)后找不到工作和企業(yè)在高新技術(shù)人才方面十分欠缺的矛盾現(xiàn)象[3]。而這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，人們普遍認(rèn)為是大學(xué)生的就業(yè)期望值過(guò)高，高等教育質(zhì)量下滑，高校培養(yǎng)的學(xué)生缺乏較強(qiáng)的動(dòng)手能力、實(shí)踐能力，從而導(dǎo)致與市場(chǎng)需求嚴(yán)重脫節(jié)。

而軟件類課程，作為計(jì)算機(jī)類專業(yè)必不可少的課程，其存在的問(wèn)題主要有：

1）授課模式陳舊，課程內(nèi)容枯燥

傳統(tǒng)的軟件類課程，其授課模式都是教師在課堂上先講解語(yǔ)法規(guī)則，然后采用現(xiàn)代化的多媒體設(shè)施以PPT等方式展示案例，學(xué)生始終是在被動(dòng)地接受知識(shí)而未主動(dòng)地思考與實(shí)踐，導(dǎo)致學(xué)生在課后無(wú)法獨(dú)立完成程序的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)[4]。同時(shí)，課堂上所采用的案例一般比較陳舊，與現(xiàn)實(shí)中的實(shí)際軟件需求往往相脫離，學(xué)生感覺(jué)乏味，不能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2）重理論，輕實(shí)踐

傳統(tǒng)的軟件類課程，一般都包括理論學(xué)時(shí)和實(shí)踐學(xué)時(shí)。以我?！禬eb開(kāi)發(fā)技術(shù)》課程為例，其總學(xué)時(shí)48學(xué)時(shí)，其中理論32、實(shí)踐16，2/3的時(shí)間是在教室由教師講解語(yǔ)法，1/3的時(shí)間才是由學(xué)生在實(shí)驗(yàn)室實(shí)踐，實(shí)踐課與理論課相分離，且實(shí)踐時(shí)間的嚴(yán)重缺乏，導(dǎo)致學(xué)生不能及時(shí)地在實(shí)際應(yīng)用中驗(yàn)證所學(xué)知識(shí)，學(xué)生學(xué)得快、忘得快。

3）重技術(shù)，輕能力

軟件類課程的目標(biāo)是培養(yǎng)掌握軟件開(kāi)發(fā)技術(shù)、具備項(xiàng)目組織管理能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作等能力的工程人才。而傳統(tǒng)的軟件類課程主要是對(duì)方法、工具等技術(shù)方面的培訓(xùn)，而忽略了自學(xué)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、組織管理能力等的培養(yǎng)。

2 基于OBE的混合教學(xué)模式的構(gòu)建

基于OBE的混合教學(xué)模式，是以O(shè)BE理念為指導(dǎo)，采用多種教學(xué)手段、教學(xué)形式來(lái)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。

2.1 基于OBE的教學(xué)模式

OBE（Outcomes Based Education），基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出，最早出現(xiàn)于美國(guó)和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革，是上世紀(jì)80年代到90年代美國(guó)教育界十分流行的術(shù)語(yǔ)[5]。1994年，美國(guó)著名學(xué)者William Spady對(duì)OBE作出如下解釋：“對(duì)教育系統(tǒng)中的每個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行清晰地聚焦和組織，確定一個(gè)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，圍繞這一目標(biāo)使學(xué)生在完成學(xué)習(xí)過(guò)程之后能夠達(dá)到預(yù)期的結(jié)果”[6]。

基于OBE的教學(xué)模式，是以預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出為中心來(lái)組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)教育的結(jié)構(gòu)模式。該教育模式認(rèn)為，在教育系統(tǒng)中，應(yīng)以學(xué)生為中心，圍繞學(xué)生完成課程學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)具備的能力來(lái)組織開(kāi)展整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，包括教學(xué)大綱的制定、教學(xué)計(jì)劃的實(shí)施、評(píng)價(jià)結(jié)果的形成等。這和軟件類課程的目標(biāo)是相一致的。

2.2 混合教學(xué)模式

近年來(lái)，慕課（MOOC）、私慕課（SPOC）、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等概念接踵而來(lái)，頻頻出現(xiàn)在高等教育、基礎(chǔ)教育的教學(xué)改革中。MOOC是大規(guī)模、開(kāi)放性在線課程，SPOC是小型、限制性在線課程，微課是記錄教師圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)所開(kāi)展的簡(jiǎn)單、完整教學(xué)活動(dòng)的課程資源包它們的本質(zhì)都是一種教學(xué)資源。而翻轉(zhuǎn)課堂是一種教學(xué)形式，它是讓學(xué)生在課前先自主學(xué)習(xí)，然后在課堂上進(jìn)行問(wèn)題討論，以達(dá)到對(duì)課程內(nèi)容的深入理解。[7]

這些手段、方法的應(yīng)用，在參與人數(shù)、時(shí)間空間、交互方式上與傳統(tǒng)課堂教學(xué)都有著本質(zhì)的區(qū)別。然而，由于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不同、學(xué)生基礎(chǔ)的差異不同、學(xué)生學(xué)習(xí)能力高低不同，以及軟件類課程實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，單純依靠MOOC、SPOC、微課或是單純實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂，并不能完全滿足軟件類課程的培養(yǎng)目標(biāo)。

將MOOC/SPOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、案例教學(xué)、教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，構(gòu)建混合教學(xué)模式。先通過(guò)MOOC/SPOC進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，完成基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備，再由教師結(jié)合微課等進(jìn)行案例教學(xué)，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，釋疑并拓展所學(xué)知識(shí)，最后由任務(wù)驅(qū)動(dòng)，通過(guò)小組協(xié)作方式，鞏固所學(xué)知識(shí)并提升各項(xiàng)能力?；旌辖虒W(xué)模式的構(gòu)建，能更加有效地加強(qiáng)學(xué)生與教師之間的交流，有助于學(xué)生掌握軟件開(kāi)發(fā)技術(shù)，提升學(xué)生組織管理、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等能力。

3 基于OBE的混合教學(xué)模式的實(shí)施

基于OBE的混合教學(xué)模式，首先要進(jìn)行認(rèn)證理念上的更新，要以教為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為中心，關(guān)注的焦點(diǎn)是學(xué)生的表現(xiàn)和評(píng)價(jià)，而且必須考慮全體學(xué)生，而不是優(yōu)秀的個(gè)例。其實(shí)施主要包括課程建設(shè)、教學(xué)實(shí)施、課程評(píng)價(jià)三個(gè)方面。

3.1 課程建設(shè)

根據(jù)OBE成果導(dǎo)向思想，將知識(shí)教授為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐阅芰ε囵B(yǎng)為中心，首先要進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織改革。

教師先要確定本門課程的能力培養(yǎng)核心要求是什么，根據(jù)核心能力，劃分二級(jí)能力要求。然后依據(jù)二級(jí)能力要求，列出為滿足該能力要求所需掌握的知識(shí)要點(diǎn)，建立能力-知識(shí)矩陣。根據(jù)能力-知識(shí)矩陣，重構(gòu)整個(gè)課程的知識(shí)體系，然后模塊化為若干教學(xué)單元，確定每個(gè)教學(xué)單元的教學(xué)目標(biāo)。

由于軟件類課程的實(shí)踐性非常強(qiáng)，根據(jù)工程應(yīng)用的思想，教師要針對(duì)模塊化的教學(xué)單元，設(shè)計(jì)真實(shí)的、具有應(yīng)用價(jià)值的一體化應(yīng)用項(xiàng)目，并把其任務(wù)分解到各個(gè)教學(xué)單元。

3.2 教學(xué)實(shí)施

要把“以教為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為中心”，教師首先要設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，可以在課程初始進(jìn)行一體化項(xiàng)目演示，讓學(xué)生體驗(yàn)、交流，增加學(xué)習(xí)動(dòng)力。然后針對(duì)每個(gè)教學(xué)單元的任務(wù)，再按照基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備、案例教學(xué)、課堂實(shí)踐來(lái)組織相關(guān)教學(xué)活動(dòng)。

1）基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備——MOOC/SPOC

在每個(gè)教學(xué)單元之前，教師先介紹本單元的教學(xué)目標(biāo)，然后演示本單元的任務(wù)，并指導(dǎo)學(xué)生為達(dá)到本單元的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)掌握哪些知識(shí)要點(diǎn)。然后由學(xué)生在課下利用MOOC、SPOC等在線資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，通過(guò)在線自學(xué)、自主探究等形式完成基礎(chǔ)知識(shí)的儲(chǔ)備，培養(yǎng)自學(xué)能力。

2）案例教學(xué)——微課+案例+模仿+討論

學(xué)生完成基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備后，由教師進(jìn)行面授。在這個(gè)過(guò)程中，教師首先利用微課等對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的共性問(wèn)題進(jìn)行解答。接著，教師拋出本單元的任務(wù)，采用互動(dòng)、啟發(fā)式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生思考分析如何解決問(wèn)題，再通過(guò)案例演示解決方法，讓學(xué)生明確“這個(gè)案例要解決什么問(wèn)題？”“需要運(yùn)用哪些技術(shù)？”“怎樣實(shí)現(xiàn)？”，從而培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題的能力。然后，由學(xué)生對(duì)與教師案例相似的項(xiàng)目進(jìn)行模仿訓(xùn)練，夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)。最后，教師創(chuàng)設(shè)富有探究性的問(wèn)題情境，組織學(xué)生進(jìn)行小組討論并適當(dāng)給出指導(dǎo)意見(jiàn)和建議，提高知識(shí)技能。

3）課堂實(shí)踐——任務(wù)驅(qū)動(dòng)+團(tuán)隊(duì)協(xié)作

軟件類課程中，實(shí)踐環(huán)節(jié)是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分。在案例教學(xué)活動(dòng)后，教師布置實(shí)踐任務(wù)，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，將學(xué)生進(jìn)行分組。每組由基礎(chǔ)好、有責(zé)任心的學(xué)生擔(dān)任組長(zhǎng)，小組內(nèi)成員任務(wù)合理分配，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、技能水平高的學(xué)生任務(wù)難度大、要求高，學(xué)習(xí)能力弱、技能水平低的同學(xué)任務(wù)難度小、要求低。最終通過(guò)教師引導(dǎo)、團(tuán)隊(duì)討論、互幫互助，在鞏固提高知識(shí)技能的同時(shí)，鍛煉學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、組織管理能力，共同完成實(shí)踐任務(wù)。

此外，在課堂實(shí)踐活動(dòng)后，教師還可以適當(dāng)布置“課外拓展”，讓學(xué)生課后拓展知識(shí)技能、鍛煉其創(chuàng)新能力。

整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施，除基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備外，案例教學(xué)和課堂實(shí)踐都應(yīng)在機(jī)房進(jìn)行，以實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、做的緊密結(jié)合，同時(shí)，教師可以根據(jù)學(xué)生的需求，自由設(shè)置和調(diào)控課程的進(jìn)度，提高課堂教學(xué)效果。

3.3 課程評(píng)價(jià)

在建立課程評(píng)價(jià)體系時(shí)，既要考察學(xué)生對(duì)核心知識(shí)點(diǎn)的掌握情況和項(xiàng)目完成情況，也要考察學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及創(chuàng)造力[8]，為此，建立全過(guò)程、多元化考核方式，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行全程跟蹤評(píng)價(jià)。

1）平時(shí)成績(jī)，占20%。主要由學(xué)生在視頻觀看、在線討論及課堂討論等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)情況構(gòu)成，由教師根據(jù)平時(shí)表現(xiàn)給分。

2）理論成績(jī)，占20%。主要是基礎(chǔ)理論知識(shí)考試，可以筆試、機(jī)試形式進(jìn)行。

3）實(shí)踐成績(jī)，占50%。主要是課堂實(shí)踐，以小組答辯的形式進(jìn)行，成績(jī)由小組互評(píng)決定。

4）創(chuàng)新能力，占10%。主要是由教師根據(jù)課外拓展項(xiàng)目完成情況給分。

全過(guò)程、多元化考核方式，不僅考察了學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握程度，肯定了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要性，還對(duì)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、表達(dá)能力以及創(chuàng)新能力等進(jìn)行了全面地評(píng)估。

4 結(jié)語(yǔ)

基于OBE的混合式教學(xué)模式，以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為指導(dǎo)思想，采用MOOC、SPOC、微課、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等多種手段將翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)的案例教學(xué)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作實(shí)踐相結(jié)合，對(duì)軟件類課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式進(jìn)行了改革，改革措施符合學(xué)校全面推行的工程專業(yè)認(rèn)證，取得的成果對(duì)培養(yǎng)工程應(yīng)用型人才具有一定的指導(dǎo)作用。

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