曾寶駿

特級教師說

妙法傳遞一瞬間

曾寶駿

本次杏壇杯的主題叫作“人在課中央”，這是一個頗具詩意描述的命題。這個命題讓我聯(lián)想《詩經(jīng)·蒹葭》：“蒹葭蒼蒼，白露為霜；所謂伊人，在水一方。溯洄從之，道阻且長。溯流從之，宛在水中央?！薄遁筝纭返淖詈髢删湓掃€是蠻有嚼頭的：你順著水流找下去，追隨的道路險阻又漫長——“道阻且長”；倘若你逆著水流找過去，她就在水中央。這給我們一個什么樣的啟示呢？當教育大潮里面出現(xiàn)各種各樣概念、理念、標語、口號的時候，你如果跟著這樣的潮流走的話——“溯洄從之”，對不起，你就找不到那個“美人”了，你會與“伊人”擦肩而過的；但是，如果你逆著潮流方向去找——“溯流從之”，你就能找到“伊人”，她就在水中央，所謂的“溯流”就是逆向。在教育大潮中逆向去找，是到哪里找呢？我以為，是尋找教育的“原點”！教育的“原點”在哪里呢？我以為，是我們的課堂，我們必須要了解課堂究竟是什么樣的！

假如需要對“人在課中央”這個主題進行發(fā)問的話，很多老師會問：這個“人”指的是誰——是指學(xué)生，還是指老師？而我關(guān)注的是“人在課中央”的“課”。這個“課”指什么，這個“課”由什么組成的？

學(xué)過一點教育學(xué)和心理學(xué)知識的老師都知道，一般意義的“課”由四個方面組成：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容（就是我們平常所說的教材）和教學(xué)策略與方法。僅僅將這四樣?xùn)|西放到一起，它還不能夠形成一個整體，它必須是融合的，是互相交融在一起，這就會形成一個——“場域情境”——一個小范圍的課堂情境場。課堂是雙向的，在這個場域中，教師和學(xué)生互相對應(yīng)著的。如果你拋棄任何一個方面，這個“場域”都不能稱之為“課”。我曾經(jīng)在聽完一節(jié)課以后問上課的教師：“在課堂上，你在哪？”我這樣問的意思是：在課堂上，教師迷失了自己的位置。當時，她在那堂課上全力把學(xué)生往前臺推，這個理念看起來是對的。但是，當學(xué)生在前臺的時候，課堂上卻找不到教師的影子了，教師在該出現(xiàn)的地方?jīng)]有出現(xiàn)，該起作用的地方?jīng)]起作用。所以，這堂課雖然熱鬧，效果卻不好。一個沒有教師的課堂是一節(jié)好課嗎？當然現(xiàn)實中，我們也看到很多相反的現(xiàn)象：很多強勢的教師在講臺上“噪呱、噪呱、噪呱”地講了很多，可學(xué)生卻開不了口，課堂成為教師的獨角戲。

在我看來，一個和諧的課堂，師生關(guān)系之間的位置應(yīng)該處于一種巧妙的和諧與平衡狀態(tài)。不存在教師一定站在這個課堂的“中央”這樣的絕對的課堂；也不存在所有的學(xué)生都在“中央”，教師一定處于“邊緣”的狀態(tài)?，F(xiàn)在，稍有理性的教師都已經(jīng)意識到，要促進課堂上師生情感的共振，要注意師生之間和諧的互動，對于學(xué)生提出的意外問題，教師也能夠恰當?shù)?、巧妙地回?yīng)，教師對學(xué)生那些“張牙舞爪”“旁逸斜出”的行為也能夠發(fā)揮主導(dǎo)作用，巧妙地收攏回來。

這一次在說課的時候，老師們也都強調(diào)了“我們在課堂上能站在課中央……”“我的學(xué)生觀是……”“我的教法觀是……”，這些都體現(xiàn)了大家對“人在課中央”這一主題的理解。在這里，我特別想重申三個詞，我們要準確解讀“人在課中央”這一主題，必須要理解好這三個詞。第一個詞叫“整體”。我以為，課堂應(yīng)是一個整體，是學(xué)生的，也是教師的，課堂是由師生共同營造起來的一個物理和情感交融匯通的整體。第二個詞叫“流動”。課堂里充滿各種的信息，這些應(yīng)該是流動的。既有師生之間流動，學(xué)生與學(xué)生之間的流動，也有學(xué)生與材料之間的流動；既有教師流向?qū)W生的信息，也有學(xué)生流向教師的信息；既有學(xué)生和文本之間的流動信息，還有學(xué)生和文本、材料互動而產(chǎn)生的新信息的流動……在整個環(huán)境當中，所有的信息是互相流動的，課堂應(yīng)該是一個信息流動的場域。第三個詞特別重要，叫“控制”，所有的課堂應(yīng)該是有控制或者說被控制的。課堂不可能完全交給學(xué)生，由學(xué)生控制；也不可能完全由教師控制，這兩種都是“失控”。教師是天然具有掌控課堂的權(quán)利的，所以教師千萬不要放棄課堂控制行為。因為，一旦你不去掌控課堂，課堂就會失去方向感，學(xué)生也會失去歸屬感。教師掌控課堂需要注意的是：教師需要控制的是學(xué)生的行為，而不是控制學(xué)生的思想。在課堂上，學(xué)生的行為是受約束的，但思想應(yīng)該是自由的。教師只能去引導(dǎo)思維、啟發(fā)思維、激活思維，而不能控制思維、僵化思維；另一方面教師要控制自己的語言，但不能控制學(xué)生的語言。教師控制自己的語言就是要減少說，要說得準，要說得精要，要說到點子上。而對于學(xué)生怎么說，則不要去控制，不要企圖讓學(xué)生必須說出你想要的答案。如果那樣，學(xué)生就變成了“提線木偶”。

課堂就是一個情境，因為是局限的，所以被稱之為“場域情境”。這個“場域情境”由三方面組成：1.情況，課堂里要有情況。課堂里發(fā)生的是一件事情，是一個個活動，是一個個學(xué)習(xí)的小故事；2.課堂是一個情緒場，是師生的情緒的反應(yīng)，是所有人情緒疊加的地方；3.所有的情緒疊加會產(chǎn)生一種發(fā)酵的效果，這種發(fā)酵的效果就是第三個方面——情感，課堂是師生情感共通的地方，師生情感共通、共振，轉(zhuǎn)而產(chǎn)生漣漪，就如同“引力波”一樣，兩個巨大的“天體”（師、生）相互交融、碰撞而產(chǎn)生的情感輻射，這種情感輻射會傳遞很遠很遠，不僅是空間層面的，還有時間層面的，甚至可能永恒。情感、情緒、情況，這三者疊加起來，就是我們課堂的“場域情境”。

我們回過頭去再去想一想，當我們在上課的時候，我們希望完成一件事情：知識的傳遞或者文化的傳承，就是第一個“情”——情況。我們?yōu)榱俗屒闆r產(chǎn)生，而做些準備：提供一些材料，設(shè)計一些問題，準備一些教學(xué)策略……這些準備都是為了讓課堂的“情況”發(fā)生。而且，我們事先在頭腦中預(yù)設(shè)過，那個“情況”是什么樣的，是怎么樣開始的，是怎么樣推進的，是怎么樣發(fā)展的……我們也希望，那個“情況”發(fā)生的時候，學(xué)生應(yīng)該是在那個情況的“中央”。

其實，上課的時候，我們實際上首先營造的是一個物理場。這個物理場可以是“秧田式”，也可以是一個“同心圓”，還可以是個“半圓”，或者是“馬蹄形”的，形式不拘一格。在物理場中，我以為，教師的位置和學(xué)生的位置都不必是同心圓的“圓心”。教師和學(xué)生可以處在教室里面的任何位置。因此在這里，我提出這樣的觀點：“人在課中央”不是指人處于課堂物理場域的中央，也不是物理場域的前臺。那么，這個“中央”，它是指哪個場域的“中央”呢？我以為，“人在課中央”的“中央”指的是心理場域的中央，是情緒場域的中央。在心理場域和情緒場域中央的主角也不是唯一的，應(yīng)該是互換的。有時候，主角是教師，教師在主導(dǎo)，在那一刻，處于“場域中央”的教師凸顯自己的魅力，像一顆明星，閃耀光輝，照耀人性，照亮學(xué)生的未來之路，也成就自己人生的意義和教師職業(yè)崗位的意義。更多的時候，這個“場域中央”的主角是學(xué)生，是學(xué)生在主演，是學(xué)生在閃耀，是童心在流淌，是童年在飛揚！所以，誰在“課中央”，不是絕對化的，它是動態(tài)的、是流動的，是互相交換的，是“你方唱罷我登場”的一種場景。

有個禪宗故事，說的是佛祖釋迦牟尼在靈山法會上說法，他舉起一朵金色波羅花給大眾看，大家都不明白是什么意思，唯有摩訶迦葉破顏微笑，那一刻妙法傳遞。在一個和諧課堂情境場域當中，師生之間的心靈互動更能激發(fā)彼此主體的存在感。你說，在彼此心動那一瞬間，誰在課的中央？

（作者系蘇州大學(xué)實驗學(xué)校校長，江蘇省特級教師）