方健華

學(xué)習(xí)力、后現(xiàn)代及“蘇派”

方健華

學(xué)習(xí)力；解放教育學(xué)；后現(xiàn)代教育教學(xué)觀；蘇派教育

首先，本次論壇給我的感覺可以用“三多六高”來概括：“三多”是三方主辦，多方聯(lián)動；“六高”是出席領(lǐng)導(dǎo)規(guī)格高，論壇主題格調(diào)高，演講嘉賓學(xué)歷、職稱、水平高，課堂展示質(zhì)量高，論壇保障組織程度高，參會代表熱情高、素質(zhì)高。

其次，就論壇主題來談?wù)勎业挠^點。

我們一直在說改革，事實上，真正意義上的教學(xué)革命是從一間間的教室、一節(jié)節(jié)的課堂里萌生出來的。這就是論壇主題“解放學(xué)習(xí)力”的意義所在。當(dāng)前，職業(yè)教育的改革正從外延走向內(nèi)涵。推進職業(yè)教育質(zhì)量提升工程，全面提高技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量，不是喊口號喊出來的，不是發(fā)紅頭文件發(fā)出來的，也不是組織各種大賽、評比整出來的，而一定是教師們一堂課一堂課上起來的。名師之名在課堂，質(zhì)量提升也必然在課堂。

教育思想（理念）、教育內(nèi)容、教育技術(shù)等正在改變著課程與教學(xué)。這三者中，尤以教育思想理念的影響為最。因而，我省課堂教學(xué)大賽的標(biāo)準(zhǔn)在制定時特別突出了三個主題：“以生為本”“以學(xué)定教”“突出學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”，從注重教到注重學(xué)，堅持以學(xué)定教、先學(xué)后教，體現(xiàn)了重視教師教學(xué)理念這個導(dǎo)向。至于“學(xué)習(xí)力”，可以理解為學(xué)習(xí)動力、潛力、毅力、創(chuàng)造力加學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣、方法和熱情?，F(xiàn)代社會人的一生軌跡由過去直線式的求學(xué)—求知—求成功變成循環(huán)的求學(xué)—求知—求成功。面向未來，我們必將要成為終身學(xué)習(xí)者。實踐證明，在學(xué)歷、學(xué)習(xí)力和綜合能力這三項中，對學(xué)生發(fā)展影響最大的是學(xué)習(xí)力。提高學(xué)習(xí)力是時代對學(xué)生發(fā)展的呼喚。

影響學(xué)習(xí)力提升的因素，源自學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動力儲備（與學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確性、學(xué)習(xí)規(guī)劃的科學(xué)性、學(xué)習(xí)興趣維持的持久性、對所學(xué)內(nèi)容的好奇心以及對學(xué)習(xí)潛能的開發(fā)程度高度相關(guān)），源自學(xué)生學(xué)習(xí)觀念的切實轉(zhuǎn)變（有終身學(xué)習(xí)的觀念，是為發(fā)展而不是為生存、生計、就業(yè)而學(xué)習(xí)），源自學(xué)生對學(xué)習(xí)路徑的正確把握和學(xué)習(xí)資源的有效利用（有良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)會閱讀、學(xué)會思考、學(xué)會提出問題、堅持在實踐中學(xué)習(xí)），源自科學(xué)的學(xué)習(xí)機制和良好的學(xué)習(xí)組織或環(huán)境（包括靈活的學(xué)分制）。我將之簡化為三個詞：樂學(xué)、會學(xué)和學(xué)會。

“課堂：解放學(xué)習(xí)力”，背后隱含了一個預(yù)設(shè)的判斷：當(dāng)下職業(yè)學(xué)校的課堂壓迫、壓制了學(xué)生的學(xué)習(xí)力。

著名學(xué)者保羅·弗萊雷曾著有《被壓迫者的教育學(xué)》，他建構(gòu)了解放教育學(xué)理論，基于大量的系統(tǒng)教育觀察，明確提出了“教育即解放”的教育哲學(xué)主張，及“人性關(guān)懷、批判意識、反思與行動、對話”等解放教育學(xué)的關(guān)鍵概念，這對我們重構(gòu)新型的不一樣的課堂有著重要啟示。

弗萊雷的著作中列舉了10種傳統(tǒng)課堂的壓制現(xiàn)象：

1.教師總是教，學(xué)生總是被教；

2.教師是知識權(quán)威，是智者，學(xué)生則是愚者；

3.教師總是在思考，而學(xué)生不用思考；

4.教師總是講授，學(xué)生總是聽講；

5.教師執(zhí)行紀(jì)律，學(xué)生遵守紀(jì)律；

6.教師選擇并規(guī)定，學(xué)生遵守規(guī)定；

7.教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)；

8.教師有權(quán)選擇教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容；

9.教師利用自己的威望成為知識權(quán)威，反對學(xué)生獨立思考；

10.教師是教學(xué)過程的主體，學(xué)生是教學(xué)過程的客體。

對于這種傳統(tǒng)的教育，弗萊雷將之比喻為“銀行儲蓄”。弗萊雷認(rèn)為，“這種教育是一種‘儲蓄’行為，學(xué)生就像是銀行里開的‘戶頭’，教師則是‘儲戶’。教師進行講授，進行存款，而學(xué)生則被動地聽講、接受、記憶和重述，進行儲存。師生之間以這種‘你儲我存’取代了相互的‘交流’。學(xué)生‘戶頭’里的‘存款’越多，他們發(fā)展批判意識就越少，而這種批判意識可以使他們作為世界的改革者介入于這個世界”。這種教育觀反映出的是現(xiàn)代主義的學(xué)生觀——工具理性的學(xué)生生命觀，同一性的學(xué)生潛能觀，二元對立的學(xué)生地位觀，追求共同理想和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)生發(fā)展觀，單一機械的學(xué)生評價觀。

他提出要用對話式教學(xué)、提問式教學(xué)來取代講授式教學(xué)，要用“解放教育觀”取代“儲蓄教育觀”。解放教育學(xué)反映的是后現(xiàn)代的教育教學(xué)觀。聯(lián)系論壇主題，要使我們的課堂能激發(fā)、提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力，我認(rèn)為至少要樹立后現(xiàn)代的學(xué)生觀、師生觀、知識課程觀。

后現(xiàn)代的學(xué)生觀：創(chuàng)造性的學(xué)生生命觀（人是創(chuàng)造的生物，要尊重生命、保護生命、激揚生命和發(fā)展生命）；差異性的學(xué)生潛能觀（潛能是多元的，要開發(fā)學(xué)生潛能，保護學(xué)生創(chuàng)新熱情，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造力），主體間性學(xué)生地位觀（學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，以學(xué)習(xí)者為中心，師生間是主體間性關(guān)系，是平等互動和對話的關(guān)系），個性化學(xué)生的發(fā)展觀（要尊重差異性，注重每一個學(xué)生的成長，尤其是差生優(yōu)先），多元化的學(xué)生評價觀（要通過評價讓學(xué)生在原有基礎(chǔ)上實現(xiàn)完全自由的發(fā)展，成全學(xué)生在不同方面的發(fā)展目標(biāo)）。

后現(xiàn)代的師生關(guān)系：教師不再是知識的傳遞者、控制者、權(quán)威者，而是學(xué)生的合作者、參與者、引導(dǎo)者，學(xué)生不再是被動接受的容器，而是主動的意義建構(gòu)者。

后現(xiàn)代的知識觀、課程觀：注重知識的價值性、情境性、個體性和社會性互動建構(gòu)過程。一堂課的教學(xué)目標(biāo)，不只是表層符號形式的知識技能教學(xué)目標(biāo)達成，也不只是中間層邏輯形式的思維過程、方法層面目標(biāo)達成，而應(yīng)該關(guān)注最深層次的與個體意義世界相關(guān)的核心素養(yǎng)層面的目標(biāo)達成。這也就是深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的追求。

如果我們每堂課都以生為本，以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)；融于情境，寓于活動，做學(xué)教合一；基于項目，任務(wù)驅(qū)動，發(fā)展核心素養(yǎng)；真正做到“做”字當(dāng)頭，學(xué)貫始終，相機而教，課堂活起來、動起來、笑起來，在課堂上學(xué)生樂學(xué)、會學(xué)和學(xué)會了，學(xué)生的學(xué)習(xí)力也就激發(fā)出來，就能提升和發(fā)展了。這樣的課堂學(xué)習(xí)學(xué)生就會終身受用了。

最后，談?wù)劇疤K派職教論壇”。曾有人問，能夠提蘇派教育、蘇派職教嗎？我覺得當(dāng)然可以，也完全必需，這是江蘇教育人的教育自信、文化自信。江蘇教育源遠流長，形成了一套完整的具有獨創(chuàng)性的教育傳統(tǒng)和文化積淀。這種深厚的教育文化傳統(tǒng)熏染、浸潤、涵養(yǎng)了一代代江蘇名師，并以“文化遺傳基因”的作用方式滲透在江蘇名師的文化心理結(jié)構(gòu)中。特別是江蘇學(xué)校的學(xué)術(shù)文化傳統(tǒng)，引導(dǎo)、陶冶了一代代教師的專業(yè)成長。

從北宋的胡瑗堅持以“明體達用”的思想進行蘇湖教法改革，到近代陶行知、陳鶴琴、吳貽芳、葉圣陶等著名教育家，再到當(dāng)代斯霞、李吉林、李庾南、洪宗禮、邱學(xué)華、于永正、楊瑞清等，江蘇這片豐沃的文化土壤中培養(yǎng)了一代代江蘇名師，他們身上無不顯示出獨具魅力的教研文化傳統(tǒng)：理念先進，與時俱進，注重實證，關(guān)注課堂。還有艾偉在南京實驗學(xué)校進行的漢字實驗研究，廖世承在東南大學(xué)附中搞的“道爾頓制”實驗研究，包括職教領(lǐng)域張謇、劉國鈞的實業(yè)教育實踐、生利教育實踐，陶行知的“生活教育”實驗研究，及黃炎培創(chuàng)建中華職教社等，掀起了中國近代以來第一次教育改革實踐與研究的高潮，開展了一系列基于學(xué)校內(nèi)在發(fā)展需要、立足課堂、具有很強專業(yè)性與實效性的教學(xué)研究活動。這一教研、創(chuàng)新傳統(tǒng)，在新中國成立以后特別是改革開放以后得到了很好的傳承和發(fā)揚。如斯霞的“隨課文分散識字”教學(xué)研究、李吉林的情境教學(xué)整體改革研究、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”研究等等，都是這一文化與精神傳承的最好證明。

文化的脈絡(luò)是不能斷的，需要傳承、發(fā)揚和創(chuàng)新。但真正形成教育流派，還需要挖掘、形成并發(fā)揚光大具有典型地域特征的共同教育取向和追求的教育理念、主張和思想脈絡(luò)，還要有體現(xiàn)這些理念、思想的實踐體系。這需要我們認(rèn)真規(guī)劃，不斷挖掘、整理、分析，更需要我們不斷地實踐總結(jié)和概括提升。

（作者單位：江蘇省教科院職業(yè)教育和終身教育研究所）

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