史小平

摘要：“雙一流”建設背景下，高職英語課程建設途徑及其相關問題的研究，既是課程建設理論的拓展，也是高職英語教學適應教育發(fā)展背景的必然需求。因此，本文在詳細解析“課程”內涵的基礎上，結合高職教育發(fā)展與高職英語教學的需求，對其課程建設的具體途徑進行客觀地說明。這些具體的課程建設途徑主要包括：融入背景的建設途徑、延續(xù)傳承的銜接途徑、個性化的拓展化途徑、系統(tǒng)性的完善化途徑。

關鍵詞：雙一流建設背景；高職英語課程；建設途徑；個案分析

在“雙一流”建設背景下審視高職英語課程建設的途徑及其相關問題，即是課程理論研究的拓展需求，也是高職院校建設融入教育時代背景的關鍵。這也就是說，高職院校英語課程的建設，既要繼承傳統(tǒng)的建設經驗，又要結合新的教育教學背景，創(chuàng)新課程的建設途徑。因此，下邊結合自己對相關實踐的反思，對高職英語課程的建設途徑問題進行逐一的闡釋與說明。

一、課程及其建設的特點

探討高職英語課程的建設途徑問題，首先應該明確課程的內涵與外延，其次才能在此基礎上對其傳統(tǒng)的課程建設進行特點化的總結與分析。

（一）課程的內涵

課程是一個爭議頗多的術語。對其內涵的爭論，不同的時代，不同的研究者有不同的總結與歸納。例如：首先，課程即科目。把課程理解成為學習方案或具體的學習科目，是我國教育理論界及廣大教師最為熟悉的課程定義，也是最普偏、最傳統(tǒng)、最一船的課程含義。[1]

其次，課程即學生的學習經驗。這種觀點把課程理解為學生、學習內容與教學環(huán)境之間的交互作用，以及交互作用之后所產生的經驗歷程與實際結果。[2]再次，課程即有計劃的教學活動。這是一個由曾曉姍在其博士論文中引用的觀點。它的原作者吳杰對此進行如下的說明：“課程是指一定學科有目的、有計劃的教學進程。這個進程有量和質方面的要求，它也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其進程和安排”。[3]雖然在此不能窮盡所有課程研究史上的所有界定，但從這簡單的列舉中讀者卻可以明確“課程”的內涵是一個不斷發(fā)展的過程?！罢n程”內涵的這種爭議式發(fā)展，既沒有使相關的課程建設實踐陷入混亂，也沒有使與課程相關的研究中斷。反而在彼此的爭議中，課程的內涵更加明確了。本文后續(xù)的論述，準備結合我國學界廣為認可的第一種課程定義作為對“課程”的理解。因此，在閱讀中，希望讀者注意。

（二）課程的特點

首先，規(guī)范性。既然課程是學習方案或具體的學習科目，那么它必須具有規(guī)范性。即在相同類型的職業(yè)學習中，相同的教育層面的院校所設置的科目或者說是課程應該具有相同的特點。而這種相同的特點就是課程規(guī)范性體現(xiàn)。其次，拓展性。既然各相同院校相同專業(yè)的課程具有相似性，那么面對教育發(fā)展不平衡的現(xiàn)實，課程的設置作為促進教育平衡發(fā)展的媒介其自身應該具有拓展性。即，通過課程的拓展可以逐漸平衡各地教育的發(fā)展。再次，系統(tǒng)化。因為中國的學歷教育是分層次的，所以各個檔次相同專業(yè)的教育其所學習的課程應該具有系統(tǒng)性。例如，中職英語與高職英語的課程之間應該具有相互銜接的系統(tǒng)性，既各成系統(tǒng)，又可以相互整合成為一個大系統(tǒng)。最后，整合性。即課程的整合性可以從多個層面理解：從內容的層面上講，不同學歷教育的課程應該具有相互整合的特點。從而避免因為課程重復而浪費學習時間現(xiàn)象的發(fā)生；從課程與教學資源的層面講，課程應該與職業(yè)院校、學科教學所擁有的資源進行整合。無論是軟件的融合，還是教學硬件設施的匹配，都是資源優(yōu)化與課程整合的具體內容。

二、高職英語課程建設途徑分析

高職課程的建設途徑分析，既是優(yōu)化高職課程資源的基礎，也是提升高職英語教學效果的關鍵。根據(jù)上邊對“課程”內涵的理解與對其特點的分析，可以從以下幾方面進行高職英語課程的建設實踐：

（一）融入背景的建設途徑

高職英語課程的建設應該與其所面對的教育教學背景相互融合。這里所謂的教育教學背景可以從多個層面上分析，下邊僅就高職英語教學而言對其復雜化的教育教學背景的構成進行簡要的分析，以期探討課程的建設途徑：

首先，互聯(lián)網+的教育背景?；ヂ?lián)網+的教育時代背景是高職所有學科課程建設都必須面臨的教育背景。對于高職英語教學而言，融入互聯(lián)網+的時代背景是其課程建設的首要途徑。隨著經濟科技的快速發(fā)展，教學方式也在不斷進步中，尤其是在高校英語的教學中，尤其是對于高職學校的學生來說，還需要重視對自主學習能力的培養(yǎng)，并且在我國教育教學改革的不斷推進下，如何運用互聯(lián)網技術來幫助高職學生養(yǎng)成自主學習的習慣和技能，成為了許多教育工作者關注的問題。[4]在這段引文里，雖然其作者沒有提及高職英語課程建設的問題，但作者把互聯(lián)網+背景下的高職英語教學與學生自主學習能力培養(yǎng)問題融入到了英語教學實踐。因此，從這個問題進行拓展思維就會涉及到互聯(lián)網+背景下課程的建設問題。因為，傳統(tǒng)的高職英語課程已不再適合自主學習能力的培養(yǎng)和網絡的介入。所以，以互聯(lián)網+為誕生的慕課、微課資源如何進入高職英語教學就成了課程建設者的思考核心。

其次，校企協(xié)作的培養(yǎng)背景。課程建設應該與專業(yè)改革密切配合，而職業(yè)院校的專業(yè)改革又是與其培養(yǎng)背景密切相關的。因此，如何在課程建設中融入校企協(xié)作的培養(yǎng)背景便成了課程建設思考的重要內容。學校堅持讓專業(yè)“跟著產業(yè)走”，讓專業(yè)“圍著市場轉”，探索符合壽光產業(yè)需求變化的專業(yè)動態(tài)調整機制，將原來27個專業(yè)整合為22個專業(yè)。根據(jù)周邊的華能風電、上海車配龍壽光國際汽車廣場、臨港物流園等項口的需求，增設港口機械運行與維護、船舶制造與維修、火電廠熱力設備運行與檢修、汽車維修與美容等專業(yè)。[5]這是一則因培養(yǎng)環(huán)境改變而改革高職專業(yè)設置的案例。作為培養(yǎng)職業(yè)能力的課程又怎么能不隨著專業(yè)的調整而更改呢？因此說，校企協(xié)作的培養(yǎng)背景也應該融合到課程的建設之中。

再次，教學熱點整合的教學背景。作為一種具體的教學科目而存在的職業(yè)課程，它的改革勢必要融入那些職業(yè)教育研究的熱點。例如，工匠精神的培養(yǎng)、職業(yè)能力的培養(yǎng)、自主學習能力的強調，這些職業(yè)教育熱點的出現(xiàn)勢必會重構職業(yè)教育現(xiàn)有的課程體系。

（二）延續(xù)傳承的銜接途徑

在目前我國的職業(yè)教育體系中，中職職業(yè)教育與高職教育是并列存在的教育體系。雖然中職英語教學與高職英語教學具有不同的學科體系，但它們作為相同的專業(yè)課程，彼此之間應該具備延續(xù)與傳承的功能。因此，通過銜接的途徑建設英語課程應該是課程建設者研究的關注焦點。中高職英語課程的銜接需要關注諸多問題，比如中高英語課程培養(yǎng)目標的銜接問題，課程內容的銜接問題以及課程評價的銜接問題等等。有研究者對中高職英語課程的教學內容的脫節(jié)問題，在詞匯的層面就列舉如下的事實進行論證：在詞匯方面，《中等職業(yè)學校英語教學大綱》中較高要求學生“掌握1 400個常用詞（含初中詞匯）和不低于400個習慣用語和固定搭配”。《高職高專教育英語課程基本要求》的B級要求，要求學生“認知2 500個英語單詞以及由這些詞構成的常用詞組，對其中1 500個左右的單詞能正確拼寫……”。[6]

從這個列舉中可以看出英語單詞的重復，而這種重復在具體的教學中就會引起部分高中生源職業(yè)學生的學習厭倦感。

（三）個性化的拓展化途徑

辦學特點是職業(yè)院校生存的根本。而課程的個性化建設就是突出職業(yè)院校辦學特色的具體實踐之一。對于高職英語課程而言，如何突出課程的個性化，課程的建設者不僅要思考隱性課程的建設，還要思考顯性課程的建設。雖然在整體上突出辦學特色是最佳的選擇，但因為各職業(yè)院校擁有不同的教學資源，因此，強調隱性課程或顯性課程的不同，也是突出其辦學特色的一種選擇。所以，在高職英語課程建設的過程中，個性化的拓展途徑可以有許多種。例如，課程整體的個性化、分支課程的個性化等。而且，需要強調一點，這里的個性化一定要與職業(yè)院校的辦學需求相適應。否則，個性化的課程建設就失去了存在的客觀基礎。

（四）系統(tǒng)性的完善化途徑

高職英語教學與其它學科教學一樣，都是一個不斷完善的過程。因此，高職英語課程建設作為高職英語教學完善的重要內容之一，它也需要在系統(tǒng)化的基礎上不斷完善自身的課程體系。例如，隱性課程與顯性課程體系的完善與通識英語課程與專門用途英語課程的建設，都是其完善英語課程體系的具體舉措。

例如，高職院校專門用途英語（ESP）備受廣大任課教師與高職教育研究者的關注。曾經作為高職教育重要組成部分的通用英語教學逐漸被專門用途英語教學所取代已經成為了一個客觀的事實。因此，如何建設具有自己辦學特色的、能夠滿足自己職業(yè)需求的專門用途英語課程就成了研究者關注的課題。因此，這門課程的建設，不僅需要研究者對學生的職業(yè)需求有所清晰地了解，而且在了解的基礎上，還要分析專門用途英語教學的現(xiàn)狀及其存在問題，針對這些問題的解決而設計或者說是建設專門用途英語課程體系。但這種專門用途英語課程的建設并不是完全拋棄傳統(tǒng)的通識英語課程，而是對其傳統(tǒng)的通識英語課程的完善與創(chuàng)新。但這樣的課程完善也好，課程體系創(chuàng)新也罷，它都在一定程度上系統(tǒng)化了傳統(tǒng)職業(yè)院校的英語課程體系。因此說，系統(tǒng)性的完善化途徑也應該成為高職英語課程體系建設的一種實用途徑而進入到研究者的視野。

在“雙一流”建設背景下，探討高職英語課程的建設途徑極具現(xiàn)實意義。因為，課程的建設既是突出高校辦學特色的前提，也是贏得高職院校發(fā)展契機的舉措。因此，本文在詳細解析“課程”內涵及其特點的基礎上，結合高職教育面臨的時代背景對其課程建設的具體途徑進行了分析與說明，以期引起課程研究者對高職英語課程建設途徑的關注。

參考文獻：

[1][2] 于博瀛，史光孝.外語隱性課程的審視與再思考[J].外語電化教學，2012（01）.

[3]曾小珊.大學英語課程實施中的教師隱性課程研究[D].上海外國語大學，2013.

[4]楊琳.淺析“互聯(lián)網+”背景下高職學生英語自主學習能力的培養(yǎng)策略[J].湖北函授大學學報，2016（20）.

[5]張志杰.政府搭臺 校企協(xié)作 “三元”聯(lián)合服務地方經濟——以壽光市職業(yè)教育中心學校為例[J].現(xiàn)代教育，2015（Z2）.