柳瑞雪+駱力明+石長地

【摘 要】

在信息技術(shù)促進教學改革的過程中，探究分布式學習環(huán)境下學習者協(xié)作學習交互類型的研究為數(shù)較少。為了能夠促進學習者在協(xié)作學習過程中有效交互，本研究基于建構(gòu)主義學習理論和分布式認知學習理論，搭建了Moodle和微信平臺共同支持的分布式學習環(huán)境，采用內(nèi)容分析法對78名大學生網(wǎng)絡(luò)交互內(nèi)容數(shù)據(jù)進行分析，探究學習者社會交互和學習交互兩種類型。得出兩點結(jié)論：第一，在Moodle和微信平臺協(xié)作學習交互過程中，學習者自我中心的細化種類數(shù)量較多，非自我中心的細化較少，整體交互知識建構(gòu)層次普遍較低，處于淺層交互水平；第二，Moodle平臺更適合以學習交互為核心的學習過程，微信平臺更適合以社會交互為核心的生活表達。研究結(jié)論對于進一步提高學習者有效協(xié)作交互具有參考作用。

【關(guān)鍵詞】 分布式學習環(huán)境；協(xié)作學習；交互類型；Moodle；微信

【中圖分類號】 G430 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）01-0030-08

一、引 言

隨著高等教育的發(fā)展，探究課程學習活動中日益增長的技術(shù)復雜性趨勢逐漸引起學者的關(guān)注，如虛擬學習環(huán)境（VLEs、Moodle、Blacokoard等）的廣泛傳播與使用、Web 2.0工具的使用等（Conole & Alevizou， 2010； Prieto et al.， 2014），顯示出對分布式學習環(huán)境的探究。在分布式學習環(huán)境中，采用多種信息技術(shù)環(huán)境并且整合多樣化的學習平臺和擴展的Web工具來支持學習活動（尤其是協(xié)作學習）（MacNeill & Kraan， 2010）。在高等教育的發(fā)展過程中，分布式學習環(huán)境為學習者在線群體發(fā)展做出了貢獻（Michinov & Michinov， 2008）。它提供了遠距離學習者在共同協(xié)作任務(wù)過程中不受時間或者空間限制的可能性（Brandon & Hollingshead， 1999； Graham & Misanchuk， 2004； Holliman & Scanlon， 2006）。在這種學習環(huán)境中，協(xié)作是創(chuàng)造知識建構(gòu)的一種非常有用的教學方法，已經(jīng)得到社會學家的廣泛傳播（De Wever， Schellens， Valcke， & Van Keer， 2006）。同時，在建構(gòu)主義學習理論的影響下，人們嘗試使用多種信息技術(shù)手段開展新型教學，分布式學習環(huán)境關(guān)注的是學生與學生、學生與教師之間的交流和互動，在交互過程中完成知識建構(gòu)，發(fā)展協(xié)作能力，促進高級認知活動的開展。

協(xié)作學習是“學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果而合作互助的一切相關(guān)行為”（黃榮懷， 2001）。協(xié)作學習一方面提供了學習者團隊合作、協(xié)商、討論和建構(gòu)性解決問題等的機會；另一方面對學習者在協(xié)作學習中進行自我評價和同伴互評起到促進作用（Crook， 1996； Gray， 2002）。因此，以小組活動為主體的協(xié)作學習代表了整個小組的學習能力和對小組的貢獻度。當學習者在協(xié)作學習中共享相同的學習目標時，他們能通過小組討論相互學習、相互幫助，獲得共同進步。

協(xié)作學習的核心是個人與小組成員之間的交互，它允許知識通過不同的觀點進行共享（Puntambekar， 2006）。學習者通過交互能夠相互提供有效的學習幫助和支持，共享成員信息，對小組成員發(fā)表的觀點、意見等提出質(zhì)疑，相互討論、鼓勵和敦促，協(xié)調(diào)小組學習氛圍。明確學習者協(xié)作交互的類型和特點，有助于教師結(jié)合不同教學平臺的特性與優(yōu)勢構(gòu)建優(yōu)良的學習環(huán)境，促進學習者良性交互，提高學習興趣和積極性。本研究通過聚焦分布式學習環(huán)境下的協(xié)作學習交互類型，探究學習者交互知識建構(gòu)深度和交互效果，從而為促進學習者有效交互、構(gòu)建創(chuàng)新型技術(shù)環(huán)境提供借鑒和啟示。

二、理論背景

（一）建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論認為，學習是一個積極主動的意義建構(gòu)過程，是學習者通過新舊經(jīng)驗的相互作用來形成、豐富和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程，“教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上不斷地深化與發(fā)展，獲得新的知識”（張建偉，等， 2005）。這一過程通常在學習者參與共同體的社會交互中完成。相比之前的學習理論，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。隨著該理論的不斷發(fā)展，出現(xiàn)了一種能夠替代傳統(tǒng)教學設(shè)計的方法，即學習環(huán)境設(shè)計。這種方法重在設(shè)定寬松的教學目標，提供豐富的學習資源和廣泛的機會，使學習者通過與學習資源的交互，獲得知識的增長和技能的提高（顧清紅， 2000）。該學習環(huán)境設(shè)計體現(xiàn)了以學習者為中心的原則，強調(diào)學習資源的非中心化，力求創(chuàng)設(shè)較為理想的學習情境，提供學習者之間交流與合作的環(huán)境，滿足學習者個性化學習需求，為分布式學習環(huán)境中的協(xié)作學習從教學設(shè)計上提供了支持。

（二）分布式認知學習理論

分布式認知理論是隨著教育學、心理學理論的不斷發(fā)展于近年才出現(xiàn)的。分布式認知理論認為，在群體學習環(huán)境中，知識的形成必須通過整合分散在群體中每個組成分子中的部分知識才能夠形成（鐘志賢，等，2005）。分布式認知學習理論強調(diào)人的認知不是局限在大腦中的，而是在人與環(huán)境構(gòu)成的整個系統(tǒng)中完成的，人往往要借助外在的環(huán)境線索、文化工具（如計算機）和與他人的互動來完成各種認知活動（Karasavvidis， 2002）。該理論對構(gòu)建分布式學習環(huán)境的啟示主要有兩點：第一，該理論強調(diào)學習者之間的交互，關(guān)注群體知識建構(gòu)，這為分布式學習情境的創(chuàng)設(shè)、學習共同體的組建和學習資源的共享提供了理論上的依據(jù)。第二，該理論重視信息技術(shù)的應用，強調(diào)采用多種信息技術(shù)通信工具（如視頻、音頻、基于網(wǎng)絡(luò)的多媒體等）加強學習者與各種資源的交互，為構(gòu)建分布式學習環(huán)境下的協(xié)作學習提供了理論支持。

（三）相關(guān)文獻綜述

信息技術(shù)的發(fā)展總會帶來交互方式的變革，為了充分挖掘新技術(shù)在網(wǎng)絡(luò)教學中的應用，許多學者開始致力于特定環(huán)境下的交互研究，這些環(huán)境主要包括計算機支持的協(xié)作學習（CSCL）、學習管理系統(tǒng)（Moodle、Blackboard等）、社會性軟件（QQ、Blog等）、虛擬學習社區(qū)以及網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)等。如朱伶俐 （2006）探究了CSCL環(huán)境中學習者實時在線交互效果的影響因素，研究結(jié)果證明了交互環(huán)境在影響學習者討論效果方面具有重要作用。秦?。?011）等人開發(fā)了面向師范生的Moodle學習管理平臺，統(tǒng)計和分析影響該平臺學習者交互的關(guān)鍵因素，促進了Moodle平臺的有效教學運用，提高了在線學習質(zhì)量。尚建新（2010）等構(gòu)建了一個基于Moodle和Blackboard平臺的虛擬學習社區(qū)，剖析影響學習者交互的關(guān)鍵因素，為學習者提供了有效交互的學習環(huán)境。此外，還有部分研究者關(guān)注網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)中教師的參與對交互的影響、基于QQ的網(wǎng)絡(luò)學習共同體社會互動機制等（李建生， 等， 2013； 萬力勇， 等， 2012）。

綜上所述，我國學者研究的交互環(huán)境主要包括CSCL、Moodle以及虛擬學習社區(qū)等，交互內(nèi)容研究范圍包括交互效果、交互影響因素以及交互機制等，僅有相對較少的研究者探究分布式學習環(huán)境支持的學習者在協(xié)作學習過程中的交互類型。狄隆伯格（Dillenbourg， Baker， Blaye， & OMalley， 1995， pp. 189-211）等人指出，現(xiàn)在不應該泛泛地只研究協(xié)作學習，而應該深入研究交互類型及特定類型交互的發(fā)生機制。因此，本研究通過分析分布式學習環(huán)境下學習者的交互內(nèi)容，探究Moodle和微信兩個平臺各自適應的交互類型：即社會交互和學習交互。這些交互類型從不同方面體現(xiàn)了學習者在協(xié)作學習過程中的交互知識建構(gòu)深度和交互效果，能夠為促進分布式學習環(huán)境下的協(xié)作學習交互成效提供教學指導和建議。

三、研究過程

（一）研究對象

北京市某高校計算機科學與技術(shù)（師范）專業(yè)78名大三本科生，其中女生26名，男生52名。研究對象作為一個班集體，同學之間比較熟悉，消除了陌生人在進行網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學習交互時可能存在的親疏障礙，且整體學習目標一致，利于小組劃分與數(shù)據(jù)收集分析。

（二）分布式學習環(huán)境下協(xié)作學習設(shè)計

1. 構(gòu)建分布式學習環(huán)境

如圖1所示，該環(huán)境主要分為兩個部分：一個部分是主體環(huán)境，即教師和學習者，通過組建學習共同體在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中進行個體與群體知識建構(gòu)，依賴小組內(nèi)、小組間協(xié)作討論與交流，獲得學習技能。另一個部分是客體環(huán)境，即協(xié)作交互工具、學習資源、學習情境。協(xié)作交互工具包括網(wǎng)絡(luò)交流平臺Moodle和微信，這兩種交互工具豐富了媒體呈現(xiàn)方式，能夠保證學習者在不同的時間和地點與同伴共享知識、交流討論，促進學習者之間、學習者與教師之間、學習者與學習資源之間的良性交互。學習資源主要包括專家知識庫、微格教室、多媒體資源視頻、校園網(wǎng)資源庫等，資源的分布式存儲為教師實現(xiàn)網(wǎng)上備課、授課，學生隨時隨地獲取學習信息提供了一個強大的信息資源庫。學習情境主要指非正式的學習環(huán)境：真實的協(xié)作學習任務(wù)。該任務(wù)與相應的現(xiàn)實生活實踐相結(jié)合，學習共同體進行真實的合作互動，獲得社會技能。

2. 選取協(xié)作學習任務(wù)主題

本次教學內(nèi)容依據(jù)學習目標和課時安排劃分為三個階段，每個階段對應一項協(xié)作學習任務(wù)。每項協(xié)作學習任務(wù)包含相應的實驗主題以及學習目標，三次協(xié)作任務(wù)難度分別為簡單、中等和困難?？紤]到學習者剛開始學習需要一個從不熟悉到逐漸適應的過程，因此任務(wù)一選取了當前教育技術(shù)領(lǐng)域的十個熱門話題細化任務(wù)，如創(chuàng)客、大數(shù)據(jù)、3D打印等內(nèi)容，目標是讓學習者能夠掌握基礎(chǔ)的教學基本功，會進行簡單的教學設(shè)計。任務(wù)二和任務(wù)三的開展是在學習者了解教學實施過程的基礎(chǔ)上，逐漸把結(jié)構(gòu)層次完整、學習目標較高的協(xié)作任務(wù)布置給每個協(xié)作學習小組，協(xié)作主題均為初中或高中信息技術(shù)學科知識點，如網(wǎng)絡(luò)信息安全、循環(huán)結(jié)構(gòu)程序等，目標是讓學習者學會制作課程框架并進行教學實踐的應用。

3. 設(shè)計協(xié)作小組互評模式

本研究以“信息技術(shù)學科教學法”課程為協(xié)作學習活動研究平臺，課程開設(shè)時間為2015年3月至2015年6月，設(shè)計基于任務(wù)驅(qū)動的協(xié)作學習模式，根據(jù)班級人數(shù)將研究對象隨機劃分為十個協(xié)作學習小組，每組6-8人。采用課堂上課，Moodle和微信平臺小組協(xié)作互評的學習模式進行。在課程開始講授前，教師首先在課堂上講授協(xié)作學習基礎(chǔ)知識，讓學習者了解協(xié)作的基本技能。之后在課后組織三次協(xié)作學習任務(wù)，每項協(xié)作學習任務(wù)包含三個階段，每個階段持續(xù)時間為1-2周。階段一為學習者在Moodle平臺上傳作品初稿，階段二為學習者在Moodle和微信平臺進行小組協(xié)作互評，階段三為學習者在Moodle平臺提交作品定稿并進行討論。其中在階段二，任務(wù)一和任務(wù)二的評價方式為五個小組在Moodle評論，五個小組在微信評論；任務(wù)三評價方式為學習者自選協(xié)作交流工具，但每個小組只能選擇一種類型，例如選擇Moodle，那么所有小組成員都必須在Moodle平臺進行協(xié)作互評。

4. 實施流程

如圖2所示，教師主要負責協(xié)作學習前期準備，包括創(chuàng)建協(xié)作小組、選取協(xié)作學習主題、制定協(xié)作互評標準。學生從Moodle平臺獲取協(xié)作主題之后開展協(xié)作學習活動，并在Moodle和微信平臺進行組內(nèi)、組間協(xié)作互評、修改個人作品并進行反思。最后，教師和學生對整個課程進行總結(jié)，修正不足。

（三）研究方法與數(shù)據(jù)收集

內(nèi)容分析法是社會科學領(lǐng)域里一種經(jīng)典的研究方法，是對傳播內(nèi)容所含的信息量做客觀、系統(tǒng)和定量描述的一種研究方法（李克東， 2003）。內(nèi)容分析法是一個功能強大的分析方法，可分析學習者在網(wǎng)絡(luò)學習活動中保留的學習足跡（De Wever， Van Keer， Schellens， & Valcke， 2007； Weinberger & Fischer， 2006）。 有研究者認為在提出一個不同的研究目標或理論框架時，通常需要對研究對象重新確定編碼主題并進行分析（Beers， Boshuizen， Kirschner， & Gijselaers， 2007）。亨利（Henri， 1992， pp117-136）于1922年開發(fā)了一個基于認知的信息處理模型來探究學習者在線論壇發(fā)帖質(zhì)量，該模型從社會性、交互性、認知和元認知四個方面關(guān)注學習者不同層次的認知過程，從基本澄清、深入澄清到推理、判斷和策略。古納瓦德納（Gunawardena， Lowe， & Anderson， 1997）等人后來對亨利的模型進行了改進與完善，提出了一個完整的五階段知識分析模型，包括信息比較與共享、深化認識、意義協(xié)商、新觀點的檢驗與修改和應用新知識五個層次，該模型從社會建構(gòu)理論角度探究在線論壇中知識建構(gòu)痕跡。最近，科和謝（Ke & Xie， 2009）開發(fā)了一個全面分析框架——網(wǎng)絡(luò)學習交互模型（Online Learning Interaction Model，簡稱“OLIM”），用于研究在線學習討論中的學習。這個模型綜合了上述提到的兩個具有代表性的內(nèi)容分析框架，保留了個體學習者認知視角下的社會建構(gòu)方面的學習并同時考慮到學習者的認知層面，展現(xiàn)了一個完整的交互知識建構(gòu)過程。

基于此，本研究參照亨利和古納瓦德納的分析模型，借鑒科和謝（Ke & Xie， 2009；Xie & Ke， 2011）等人開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)學習交互模型（OLIM），根據(jù)Moodle和微信平臺中學習者的交互情況和交互特點，建立了如表1所示的內(nèi)容分析碼表。該碼表包括兩個維度六個類別，兩個維度是社會交互和學習交互，六個類別是社會交互（S）、共享信息（K1）、自我中心的細化（K2）、非自我中心的細化（K3）、應用與轉(zhuǎn)化（K4）、評估與反思（R2）。該碼表強調(diào)交互知識建構(gòu)過程從表面的個人主義的學習——共享信息（K1）、自我中心的細化（K2）到深層次的協(xié)作學習——非自我中心的細化（K3）、應用與轉(zhuǎn)化（K4）和評估與反思（R2），整個過程通過對知識的細化完成（Ke，et al.， 2009）。該碼表包括兩種細化：一種是自我中心的細化，指學習者基于自己的經(jīng)驗詳細闡述一個概念或想法，或者分析已有的實踐活動，然后將知識納入自己頭腦中的過程；另一種是非自我中心的細化，指學習者通過綜合其他人的意見以及協(xié)作闡述一個概念和想法從而促進協(xié)作知識建構(gòu)的過程。非自我中心的細化階段協(xié)作建構(gòu)、檢驗和評估新的概念和模型（Xie，et al.，2011）。應用與轉(zhuǎn)化的知識代表了更高層次的在線討論學習（Gunawardena，et al.，1997）。最后，學習者對所學知識進行深層次自我評價和反思。此外，兩個平臺中也涉及社會交互。在網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)中，社會交互（例如問候、情感表達等）通過誘導、維持和幫助學習者的批判性思維來促進認知目標的發(fā)展（Rourke， Anderson， Garrison， & Archer， 1999）。

本實驗過程所有討論內(nèi)容數(shù)據(jù)來源于Moodle平臺小組協(xié)作討論區(qū)和微信聊天截圖。在編碼過程中首先由3位研究人員采用該分析框架面對面共同編碼，然后每個研究人員再對網(wǎng)絡(luò)交互內(nèi)容獨立編碼，評分者內(nèi)部一致性信度為0.9，在編碼期間研究者也針對編碼分析差異發(fā)表了自己的看法，最后達成一致意見，改進的編碼框架最后用于后續(xù)分析，能夠較好地保證本研究的信度。

四、研究結(jié)果與分析

（一） Moodle平臺學習交互與社會交互

如表2所示，在Moodle平臺中，任務(wù)一和任務(wù)二學習交互類中各類內(nèi)容所占比例大致相同，共享信息類（K1）分別為9%、13%，自我中心細化類（K2）分別為58%、54%，非自我中心細化類（K3）分別為24%、25%，應用與轉(zhuǎn)化類（K4）均為1%，評估與反思類（R2）分別為5%、2%，整體學習交互類比例分別為97%、95%。其中，自我中心的細化（K2）數(shù)量最多，大于討論總數(shù)的50%，而K1、K3、K4、R2類相對較少。這表明大多數(shù)學習者通過引證同伴的觀點、經(jīng)驗，或者引用書、閱讀材料、先前知識對同伴作品進行了詳細的評價，如“我認為在講解如何實現(xiàn)人工智能的時候內(nèi)容不夠充實，你只提到了應該重視與物理學的交叉和涉及很多學科，應該講一講是怎么涉及這些學科的”“內(nèi)容新穎，通過講述一個游戲讓我更好體會到人工智能的特點”“通過ICAI的例子，讓我想到了教師與人工智能的差別”。也有少部分學習者達到了深層次的協(xié)作學習——非自我中心細化（K3），如“內(nèi)容很專業(yè)，我同意你的觀點，但是可能不太適合我的學習風格，我覺得語言太過專業(yè)”“重點教育行業(yè)的貢獻也很突出，并且列舉了教育行業(yè)里的實例加以說明，有助于我們進一步思考人工智能對教育行業(yè)的影響”。由于任務(wù)三學習平臺可自主選擇，十個小組均選擇了Moodle。從任務(wù)三餅狀圖可以看出，自我中心的細化數(shù)量最多，所占比例最高，達到討論總數(shù)的73%，其次為非自我中心的細化、應用與轉(zhuǎn)化、評估與反思。

如圖3所示，從Moodle平臺三次協(xié)作任務(wù)交互內(nèi)容可以看出，淺層知識建構(gòu)（包含K1、K2）整體比例均大于60%，而深層次知識建構(gòu)比例（K3、K4、R2）較少，學習者討論的課程內(nèi)容主要以自我中心的細化知識建構(gòu)為主。由此可知，學習者整體交互知識建構(gòu)層次較低，處于淺層交互水平。

Moodle平臺三次協(xié)作任務(wù)學習交互類整體比例均達到了95%以上，而社會交互類整體比例最低，分別為3%、5%、2%。該結(jié)果表明Moodle平臺對于學習者開展學習交互討論作用較大，更適合以學習交互為主的協(xié)作學習，而對于學習者之間的簡單問候、情感表達等方面的社會交互作用較小。

（二）微信平臺學習交互與社會交互

如表3所示，在微信平臺中，任務(wù)一和任務(wù)二學習交互類中各類內(nèi)容所占比例大致相同，但社會交互類（S）相比Moodle明顯增多。其中，共享信息類（K1）分別為7%、5%，自我中心細化類（K2）分別為31%、47%，非自我中心細化類（K3）分別為16%、21%，應用與轉(zhuǎn)化類（K4）分別為3%、1%，評估與反思類（R2）均為1%，整體學習交互類分別為58%、74%。表明有部分學習者通過引證同伴的觀點、經(jīng)驗，或者引用書、閱讀材料、先前知識對同伴作品進行了詳細的評價。其中微信平臺任務(wù)一、任務(wù)二社會交互類（S）數(shù)量相比Moodle平臺較多，而K1、K3、K4、R2類數(shù)量較少。微信平臺存在較多的社會交互類（S）的內(nèi)容，如“棒棒噠”“多謝點評”“組長真棒，我剛想問問這周交不交作業(yè)呢”“人家這是少女心”等。相比Moodle平臺前兩次任務(wù)來說，雖然微信平臺學習交互類整體比例有提高，在一定程度上表明了學習者在微信平臺上的學習投入度隨著任務(wù)的進行在逐步加深，但兩次學習交互整體比例均小于Moodle平臺，這表明Moodle平臺學習交互類功能較微信平臺更完善，更適合學習者學習與課程有關(guān)的內(nèi)容。

在任務(wù)三中，微信平臺學習者交互情況剛好相反，社會交互類高于學習交互類，達到最大值85%。這表明學習者更喜歡在微信平臺進行社會交互。該結(jié)果有助于教師和課程指導者靈活搭配各種類型的學習平臺供學習者學習和社交。

如圖4所示，從微信平臺三次協(xié)作任務(wù)交互內(nèi)容可以看出，淺層知識建構(gòu)（包含K1、K2）整體比例均大于深層次知識建構(gòu)比例（K3、K4、R2）。其中，任務(wù)三淺層知識建構(gòu)比例為15%，而深層知識建構(gòu)比例為0。學習者討論的課程內(nèi)容主要以自我中心的細化知識建構(gòu)為主，較少有學習者能夠?qū)⑼橹R內(nèi)化為自己的一部分，進行自主理解和參與協(xié)作學習活動，并完成與該活動有關(guān)的思維和交流。由此表明學習者整體交互知識建構(gòu)層次較低，處于淺層交互水平。

微信平臺三次協(xié)作任務(wù)學習交互類整體比例分別為58%、74%、15%，社會交互類整體比例分別為42%、26%、85%。該結(jié)果表明學習者更喜歡選擇微信作為社會交互工具輔助學習，微信平臺對于學習者開展社會交互的作用較大，適合以社會性交互為主的情感、生活表達，而對學習交互作用較小。

五、研究結(jié)論與建議

本研究構(gòu)建了基于Moodle和微信平臺的分布式學習環(huán)境，采用內(nèi)容分析法探究學習者的交互知識建構(gòu)深度和交互效果，得出如下結(jié)論：

（一）在Moodle和微信平臺協(xié)作學習交互過程中，學習者自我中心的細化類知識建構(gòu)較多，整體交互知識建構(gòu)層次普遍較低，處于淺層交互水平。高質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)學習或深層次學習應該是高度協(xié)作和互動的，學習者在社會協(xié)商的學習中積極將整合的新想法納入自己的認知結(jié)構(gòu)（Cercone， 2008）。因此，教師應適當采取策略引導學習者進行協(xié)作交互，提高交互層次。例如通過發(fā)展和學習者之間的關(guān)系，提升在網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)的影響力，對學習者作品給予評價，通過反饋促進他們對學習主題的深層次思考；發(fā)揮學習組長的引導、組織、協(xié)調(diào)作用。此外，學習者也需要積極與其他同伴進行交互才能不斷深化對討論主題的認識，這不僅有助于增加成員之間的信任感，也有利于以后進行更多的協(xié)作交互，提高認知水平。例如積極發(fā)帖，保證發(fā)帖質(zhì)量，積極回復其他同伴的作品，給予中肯的評價和建議；通過小組交流和互動了解其他學習者的學習進度，合理安排自己的學習進度，確保與其他學習者有共同話語；定期進行自我反思與評價，根據(jù)評價結(jié)果反思并調(diào)整學習狀態(tài)等。

（二）Moodle平臺更適合以學習交互為核心的學習過程，微信平臺更適合以社會交互為核心的日常問候、情感表達。微信交互情景更加真實，交互信息時效性更強，適合學習者之間進行日常問候、個人生活以及情感等方面的表達；而在Moodle平臺中，學習者之間的交互并沒有時間的限制，可以自己安排自己的時間，隨時隨地評價同伴作品，有足夠的時間下載同伴作品去分析、借鑒并整理組織自己的觀點，從而獲得高認知水平的發(fā)展。因此，設(shè)置靈活多樣的交互學習平臺，對于激發(fā)學習者興趣、調(diào)節(jié)學習過程具有重要作用。如本研究綜合利用Moodle和微信平臺的交互方式，通過微信實現(xiàn)即時討論、學生在線提問、教師在線答疑等，具有模擬課堂真實學習情境的功效；通過Moodle論壇、Moodle聊天室進行異步交互。但是，考慮到Moodle平臺交互信息時效性有時不是很及時，可能導致學習者對學習主題淡忘，失去興趣。因此，在教學實踐過程中，教師可以采用合理教學策略并結(jié)合多種類型平臺的特性與優(yōu)勢構(gòu)建優(yōu)良的學習環(huán)境，使其功能與優(yōu)勢互相補充，提高學習者興趣和積極性。

六、結(jié)果與展望

本研究主要針對分布式學習環(huán)境中的協(xié)作交互類型進行實證研究，探究學習者交互效果，研究結(jié)果對現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)教育文獻提供了有益補充，對于教師和課程指導者設(shè)計和管理網(wǎng)絡(luò)學習活動具有借鑒價值。然而，這項研究也有一些不足之處，比如只選取了兩個具有代表性的交互平臺Moodle和微信構(gòu)建分布式學習環(huán)境，并沒有選取具體的交互學習工具。下一步的研究將考慮特定交互平臺之間的搭配，以便達到良好的教學效果。

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